一、初中化学创新测试题(5)（论文文献综述）
田曼钰[1]（2021）在《基于PISA的我国初中科学素养评价研究》文中指出
周艳琼[2]（2021）在《高一化学学情诊断结果可视化的教学研究》文中研究表明随着基础教育课程改革的深入,“关注学生”、“以生为本”的教育理念逐渐受到重视,这要求教师研究学生、了解学生的学习情况。2017版普通高中化学课程标准提出五大化学学科核心素养以及教育部考试中心公布“一体四层四翼”高考评价体系,注重综合素质的培养与考查,促使知识为本转向素养为本发展,因此,在教学中应注重学生的知识、能力、素养的综合学习情况。学情诊断是研究和了解学生的重要途径,在实际教学中,大多教师进行学情诊断依据自己的主观判断,缺乏科学性。如何科学的进行学情诊断,将诊断结果清晰的呈现尤为重要,对于提高课堂有效性,提升教学质量有重大意义。基于此,本研究提出了高一化学学情诊断结果可视化的教学研究课题并开展实践研究,以期为一线教师提供学情诊断内容及方法的参考。本文分析了学情、教学手段可视化的研究现状,确定了研究的目的、内容和方法,对学情、学情诊断、可视化等概念进行界定,以最近发展区理论、有效教学理论、视觉思维理论作为研究的理论指导。对高中化学学情诊断的依据、内容和方法进行理论研究,从课程标准的要求、教材内容的安排和学生发展的需求三个方面对学情诊断内容进行论述,根据《新课标》提出的五大化学学科核心素养,在已有的关于化学学科能力研究的基础上,结合化学学科特点相关的知识构建了学情诊断内容框架,研究将诊断结果可视化呈现的方式,提出基于学情诊断结果可视化发展学生知识、能力和素养的教学策略:（1）以可视化的诊断结果为依据,科学制定教学目标;（2）以可视化的教学目标为指导,精心设计教学活动;（3）以已学内容测试结果为导向,及时调整监控机制。为检验研究所提出的学情诊断结果可视化和基于学情诊断结果可视化提出的教学策略的有效性和可行性,以桂林市某中学高一年级两个平行班作为研究对象,展开为期四个月的教学实践。教学实践采用纸笔测验法分析教学效果与不足,重点分析知识、能力、素养维度以及学习成绩方面的发展变化,得出以下结论:（1）将诊断结果以可视化的方式呈现,可以帮助教师直观掌握学生在知识、能力、素养水平的达成情况,加深教师对学情诊断结果的印象,准确了解学生的疑点和盲点,有针对的进行教学设计,促使教学高效进行。（2）在一定程度上能促进学生能力和素养的发展,不同教学内容知识、能力、素养发展的维度有所差异,离子反应和氧化还原反应内容表现在概念理解能力、符号表征能力、定量计算能力、宏观辨识与微观探析素养、变化观念与平衡思想素养、证据推理与模型认知素养方面的发展,学生的化学成绩有了一定的提升,实验班成绩整体优于对照班。由于研究时间、研究对象以及研究中自身能力和水平的局限性,本研究提出的学情诊断的内容、诊断结果可视化呈现的方式、教学策略仍有进一步提升和完善的空间,所得的结论仍需在后续的教学实践中进一步检验。
张金燕[3]（2021）在《基于“证据推理”的高中化学教学设计与实践研究 ——以数字化实验教学为例》文中认为化学学科核心素养在提出后就成为了诸多学者的研究热点问题之一,“证据推理”作为化学学科核心素养的重要组成部分,是学生在学习化学必不可少的学科素养和思维能力。本研究基于“证据推理”的化学学科核心素养并利用数字化实验教学资源对高中化学教学设计进行探讨,以高中化学实验教学为例开发教学设计案例,为培养学生“证据推理”素养研究提供一个新的视角,对一线课堂教学的开展具有理论指导意义。本研究运用数字化实验,围绕学生“证据推理”素养的培养,进行了高中化学教学设计的理论与实践研究。理论研究:对结合数字化实验与“证据推理”素养的教学设计理论进行梳理,建立以数字化实验为主题的基于“证据推理”素养的“教、学、评”一体化教学设计的基本模型,同时为检测学生在教育实践前后“证据推理”素养水平变化,建构了“证据推理”素养水平评价工具,并以此工具为标准设计了基于“证据推理”素养的前后测试题。实践部分:选取高中化学人教版“影响盐类水解的因素”、“难溶电解质的溶解平衡”以及“金属的电化学腐蚀与防护”的教学内容为教学案例,运用数字化实验进行了基于“证据推理”素养的教学设计,并在南昌Y中的高二（2）班为实验班进行教学实施,同时选取学生化学成绩相近的高二（4）班为对照班。实验得出以下结论:第一,以数字化实验为例的基于“证据推理”素养的教学设计理论模型有利于化学成绩的提升。第二,学生的“证据推理”素养水平与化学成绩呈正相关。第三,本研究提出的教学设计理论模型有利于学生的“证据推理”素养水平提升。其中,中等生较优等生效果显着,男生较女生更显着,同时能有效帮助处于“证据推理”素养1水平的学生较快提升至2水平。
王琳婷[4]（2021）在《化学核心素养下初中化学单元教学的设计与实践 ——以人教版《溶液》内容为例》文中认为“核心素养”成为国际间教育界一个热门的话题,它是我们当代公民必须具备的人格品质和关键能力,培养学生核心素养是我国新一轮课程改革的目标导向,实现这一目标导向的重要渠道离不开课堂教学,而发展学生核心素养的单元教学设计是撬动课堂转型的一个支点。受应试教育的影响,许多教师基本上没有单元设计的意识,而课时设计又容易把教学的知识内容零碎化,忽视了知识之间的内在联系,导致教学中不能将知识进行全局化和结构化,虽然大部分教师在学习完一个单元以后也会留一个课时来复习并梳理本单元的内容,但是这种没有系统化的单元“课时主义”式的教学设计却很难将知识转化为能力（素养）。基于此,本文提出基于化学核心素养视域下初中化学单元教学的设计和实践,旨在打破课时设计的束缚,重组教学内容,优化教学结构,实现课堂的转型,从而发展学生核心素养。本研究首先依据布鲁纳结构主义课程理论和建构主义学习理论的指导下,运用文献法对国内外单元教学设计的研究现状进行了分析。其次,通过调查问卷了解项城市莲溪初级中学九年级学生化学核心素养下初中化学单元教学的现状,针对调查的结果,结合本校的具体实际情况,选择人教版第九单元《溶液》为教学内容,在化学核心素养的视域下,从确定主题单元,选定主题内容、分析教学要素,细分素养水平、制定教学目标和评价目标、确定教学策略,设计单元活动和评价与反思等五个方面开展单元教学设计,采取实验班和对照班两个平行班进行教学实践。最后,采用学习记录卡、单元测试和访谈对实践教学效果进行分析和评价。通过对日常学习记录卡完成情况的分析,随着单元教学的深入,实验班的日常学习记录卡完成情况比较好,通过对照班和实验班前测和后测的测试成绩进行分析,实验班后测的成绩有明显的提高,说明化学核心素养下单元教学设计有利于建构完整的知识体系,有利于课堂的转型,能够落实化学核心素养教育并提高学生的化学核心素养。
王琳[5]（2021）在《学习进阶视角下高中函数概念的教学研究》文中认为随着2017年普通高中课程新标准的颁布和2019年高中数学新教材的使用,在数学教学中体现以学生发展为本,提升核心素养的教学理念逐渐得到人们的重视,如何突出课程内容主线、优化课程结构并改进教学也引起了广泛关注。学习进阶是当前国际科学教育领域的重要研究课题,其开发有助于学科间以及学科内部知识的整合,能够推动课程、教学、评价的一致性发展。因此,构造出学习进阶教学模型,将其应用于高中函数概念教学,具有一定的研究意义。笔者通过阅读大量文献,整理学习进阶的起源、内涵和构成要素,总结归纳出学习进阶的主要特点及优势,发现学习进阶与布卢姆教育目标分类学存在契合点,为学习进阶视角下教学模型的构建提供了理论基础。本文将基于布卢姆教育目标分类学,确定进阶维度,划分五个成就水平,并描述不同学习阶段的预期学业表现,由此来构建以高中函数概念为核心内容的学习进阶框架,形成教学过程五阶段。在此基础上,结合ADDIE教学设计模式,以现代信息技术优化教学过程,最终形成基于学习进阶的教学模型。为验证该模型的可行性,设计主题为高中函数概念部分内容的教学案例,运用实验研究法,对实验班与对照班的测试成绩和访谈结果进行分析,最终得出实验结论:整合下的学习进阶教学模型有利于高中生的函数概念学习,使学生的思维呈阶梯式由浅到深发展,概念理解水平和认知水平逐级提高,有关函数概念的知识体系更加完善。同时也能在一定程度上激发学生的学习兴趣,为教师提供教学方面的支持,适用于高中函数概念教学。研究表明,本文构建的学习进阶教学模型有助于学生对函数概念的理解,期望为高中数学教育改革提供一定的思路,为学习进阶在高中函数概念教学中的应用提供实践经验。但本研究仍处于试用阶段,实验时间与范围有限,所设计出的相关教学模型还需要在实践中进一步的改进和完善。
李丹丹[6]（2021）在《经历自主开放的科学探究，学生收获了什么？ ——初中“科学展板”校本课程的实施与评价》文中进行了进一步梳理《义务教育初中科学课程标准（2011）》中专门将“科学探究”列为课程内容的一部分,在课程理念中注重强调课程应体现科学探究的精神,此是科学教育面向未来的必然要求。近年来,因基础课程中“科学探究”的实施存在局限性,很多教育者把目光投向校本课程,这为实施科学探究提供更大平台。笔者作为创新实践者来到郑州H中学实习,结合学校校本课程开设现状和在教学实践中的思考,将问题聚焦在:经历自主开放的科学探究过程后,学生收获了什么。本研究希望通过在初中实施科学探究的校本课程并进行评价为教育教学研究者提供参考,同时作为科学探究类校本课程的案例补充。本研究主要采用行动研究从以下两个方面开展:一、“科学展板”校本课程的开发与实践。笔者首先对学校背景及学情进行分析,其次参考初中科学课程标准和美国戴维小学的科学展板研究手册对“科学展板”课程进行设计,实施对象为七年级的4个班级,课程内容为:学生围绕自选的研究问题进行9周的自主探究,在经历探究后,用科学展板呈现研究过程和结果。二、“科学展板”校本课程的评价,侧重评价学生的学习成效。为了解学生经历探究过程后收获了什么,本文采用混合研究法,利用Rasch模型对测量工具的质量进行检验并对学生前后测数据进行处理分析,并通过访谈了解学生课程实施后的收获与看法。研究结果显示:经历自主开放的科学探究后,学生在“享受科学学习”、“科学本质观”和“科学探究能力”三个维度均有显着提升,“科学探究能力”提升最为显着（0.96logit）,其次是“享受科学学习”（0.47 logit）,最后是“科学本质观”（0.25 logit）;学生在课程中体验到“有趣”、“动手”和“思考”,最让他们感到愉快的是“实践过程”和“实验成功”,他们收获最多的是“团队协作”、“知识”、“方法”和“自信心”。最后本文结合研究结果对该校本课程的实施提出建议:（1）教师应更加注重小组合作;（2）探究内容的选取尽量基于学生共同的生活情景;（3）课程应在学期的前期开展;（4）课程评价不仅有教师评价还应有学生评价。
张利[7]（2021）在《初中生物学“动物与人体”主题探究性实验的开发与指导研究》文中研究指明新一轮课标明确提出要提高学生的核心素养,其中科学探究既能提高学生的探究能力,也能在探究过程中锻炼学生的科学思维能力,落实对概念的深度构建。探究性实验在其中扮演着至关重要的角色,是实现生物学这门课程的教育优势的重要途径之一,本身就具有重要地位。但是,目前中学阶段开设的实验以验证性实验为主、评价不足、实验过程缺乏教师指导等现象普遍存在。此外,在探究性实验教学过程中,学生所做的实验往往仅限于动手,而学生所探究的问题、所实施的方案全都是由教师一手指定的,并未真正实现“探究”。本文在建构主义学习理论、认知主义学习理论等相关理论的指导下,依据实验设计的科学性、主体性、创新性、可行性等原则,开发人教版初中生物“动物与人体”的探究性实验,对探究性实验的每个环节提出具体的指导,整理形成指导手册,指导探究性实验的开展,逐步提升初中学生的探究性实验能力。在初中二年级进行实践研究,对45名学生使用探究性实验指导手册的教学刺激前后进行的相同纸笔测试数据表明,学生整体成绩平均分提高13.91,前后测成绩显着性差异P<0.01,说明学生整体提升明显。经过各项探究能力试题成绩的分析发现,探究性实验指导手册对学生问题提出能力、信息收集能力、提出假设能力、设计实验能力、得出结论能力与表达与交流能力以及对“动物与人体”主题知识的理解都有积极影响。此外,还对30位一线生物教师的访谈,从实验指导手册各环节设置的合理性、评价标准的有用性以及实验指导手册在教学过程中的可操作性三方面探查了探究性实验指导手册在教师的探究实验教学中是否有指导作用。整个研究得出如下结论:（1）实验指导手册中开发的探究性实验具有可操作性与可重复性;（2）探究性实验指导手册中的实验开发提供了新模式;（3）探究性实验指导手册对生物教师的探究实验教学具有指导作用;（4）探究性实验指导手册能帮助学生对“动物与人体”知识的理解;（5）探究性实验指导手册能整体提升学生的探究能力,特别是学生作出假设、设计实验、得出结论与表达交流的能力。并针对使用探究性实验指导手册的教学活动提出如下建议:（1）在探究性实验教学中,教师可根据实际情况适度创新;（2）让学生真正理解探究实验环节的内涵,注重学生的实践;（3）探究实验教学过程中教师要及时评价学生,使学生形成正确的探究思维;（4）关注学生不同的探究能力的水平,因材施教。
徐磊[8]（2021）在《促进农村初中生化学思维能力发展的教学实践研究》文中认为新课程理念倡导教学不仅仅是教会学生知识,更重要的是让学生掌握学习的方法,实现自主学习的目标。然而身处应试教育的大环境下,初中生在多种因素的影响下,化学思维能力的发展相对较为落后。在教学过程中,教师因传统教学方法的惯性影响,导致学生的思维一定程度上处于被束缚的状态,得不到全面的发展。特别是对于农村初中生来说,由于社会、学校以及家庭等环境条件的影响,其化学思维能力发展相对更为滞后。在查阅了大量文献的基础上,笔者确定了本次研究的主要内容和方法。结合课题研究的理论基础笔者对相关概念进行了界定,初步构建了化学思维能力评价体系。在此基础上,笔者编写了调查卷和测试卷,测试初中生化学思维能力现状。据此,笔者提出了针对性的教学策略,并以策略为指导,构建教学设计模型,进行教学设计,运用于实际教学。通过本次研究,笔者希望能全面了解农村初中生化学思维能力的现状,进而为农村化学教师的教学提供一些切实可行的教学策略,最终能实现农村初中生化学学科素养的发展。经过三年的理论和实践研究,本论文得到了农村初中生思维能力发展现状主要体现在以下几点:1.农村初中生的化学思维能力与同层次的城区初中生相比还是有一定的差距的,具体表现在化学模型思维能力、实验思维能力和创新思维能力方面;2.多数农村初中生在化学思维能力较高层次的发展上还是有所欠缺的。基于农村中学生思维能力培养的现状,笔者提出了提高农村中学生化学思维能力的有效教学策略,主要有以下几点:1.采用直观教学法,帮助学生自主建构模型;2.创设情境,增加学生参与度;3.发挥主体作用,鼓励学生自主探究。
张文霞[9]（2021）在《基于化学核心素养的初高中化学衔接教学设计与实践研究 ——以“宏观辨识与微观探析”为例》文中指出随着世界各国对核心素养的关注,在中学化学学科核心素养的培养与实施过程中,对中学化学衔接教学的要求也越来越丰富。本研究在化学核心素养的基础上,从化学课程标准出发探究初高中化学衔接教学对核心素养发展的影响,从衔接教学角度,将初高中化学教学内容深刻化,提高化学课堂教学效率,对于培养和提升学生核心素养水平,具有重要的理论意义与实践意义。本文主要基于教学实践,对初高中化学衔接教学促进高一学生“宏观辨识与微观探析”素养水平的发展情况进行实证研究。笔者在对核心素养、初高中化学衔接教学相关文献整理分析之后确定本研究的研究思路与研究主题。基于最近发展区理论、建构主义理论、人本主义理论等教育理论基础,采用文献研究法、问卷调查法、行动研究法等研究方法展开研究。以促进学生“宏观辨识与微观探析”素养水平目标的发展为教学设计理念,从人教版高一化学教材中选取部分课时内容开展本次教学实践研究。以促进高一学生“宏观辨识与微观探析”素养水平发展为目标为教学设计理念,以“建构最近发展区→引发认知冲突→知识建构、宏观归纳、微观表征→拓展应用、思想建构→作业反馈”为衔接教学策略。从人教版高一化学教材中选取部分课时内容,应用上述教学策略设计了相关教学案例,在某高中两个班级开展本次教学实践研究。通过本次研究得出以下结论:（1）初高中化学衔接教学对发展学生“宏观辨识与微观探析”四个素养水平的发展均具有较好的促进作用,其中素养水平一发展最快,素养水平四发展情况最缓慢,论文也对这种现象作了相关原因分析。（2）初高中化学衔接教学策略对教师教学效果的优化与学生学习效率的提升有很大帮助,并且对学生化学学习方法的掌握有一定辅助作用。
刘佳奇[10]（2021）在《基于三重表征的初中生化学问题解决眼动研究 ——以“化学方程式”单元学习为例》文中进行了进一步梳理问题解决能力是新世纪以及面向未来的人才核心能力之一,到目前为止已有大量研究。研究主要从问题解决思维的影响因素、问题解决能力的评价、教学内容和情景的创设等角度展开,为提高问题解决教学提供了大量有意义的参考。但这些研究存在的固有问题是,主要聚焦问题解决的外部影响因素和结果,限于技术手段,而鲜少关注问题解决的内部认知。致使大多由碎片化的外部过程和结果建构的问题解决认知过程,与学习者实际的内在认知过程存在诸多偏差,而由此大大削弱了相关教学策略的有效性。基于眼随心动的基本认识,近年来眼动仪的使用,为实时探查学习者问题解决认知过程,提供了新的技术基础。基于学科特色,本研究选取初三化学三重表征培养突破时期的关键单元“化学方程式”为载体进行试题编制。综合使用纸笔测验、眼动追踪、口语报告等多种研究方法,由整体到局部对眼动数据进行分析,再以个案问题解决的眼动视频为例,逐帧分析,层层递进,体现问题解决（Problem Solving）的动态性。对不同学业水平（性别）初三化学初学者的问题解决眼动差异进行研究,推导问题解决认知差异,并分析不同类型表征对学生问题解决认知差异的影响,为一线教师的教学提供强有力的证据。论文的部分主要包括以下:第一部分,绪论。该部分包含研究背景和文献综述,通过文献综述确定了本研究的思路和方法,并由理论和实践两方面分别阐述本研究的意义。第二部分,研究基础和概念界定。第三部分,初中化学三重表征的知识分类。该部分关系到本研究兴趣区划分,故对前人的三重表征界定发展进行梳理,之后根据初中化学知识,进行分类。第四部分,测试题编制。以“如何正确书写化学方程式”这一章为载体,根据《课程标准》,《化学》和一线教师意见编制预测题。在C市L初中对110名被试进行纸笔测验,采用Rasch模型对数据分析,确定试题信效度、难度。控制题干表征类型不同,选取4道中等偏易测试题作为实验材料。第五部分,实验过程。该部分运用3（学业水平/性别）*3（题目类型）两因素对30名学生进行混合实验,其中学业水平（性别）为组间自变量,包含学优、中、困三类别,性别包含男、女。题目类型为组内自变量,包含宏观、微观、符号题目。因变量为收集到的眼动数据、口语报告和PAAS认知负荷自主评价量表。第六部分,数据处理。使用注视时间表征加工深度,注视次数表征加工难度;瞳孔直径和PAAS认知负荷量表为主,注视时间,注视次数为辅综合表征认知负荷。对数据进行整体到局部的分析。第七部分,个案研究。根据学业水平、性别选择有代表性的个案。对比分析被试的眼动热点图、轨迹图、口语报告,利用瞳孔直径、时刻、视野区域建立问题解决思维坐标轴,具体分析被试的加工过程。第八部分,研究总结。针对表征类型,由完整的问题解决数据来看,表征类型并未影响被试的认知差异。本研究使用眼动仪,以外部三重表征为依据对题目划分兴趣区后,再次分析,得出以下结论:1.题干是三重表征转化的起点,以宏观表征为起点的转化加工深度最深,难度最高,而以符号与微观为起点的较低。在日常的教与学过程中,教师和学生重视符号和微观表征,忽视宏观表征。2.选项中,符号表征加工深度、难度和认知负荷显着高于宏观表征,眼动数据得出的认知负荷和自主认知负荷一致,宏、微、符难度依次递增。针对学业水平得出以下结论:1.化学初学者中,学中生信息加工深度浅、难度低,认知负荷低,其对基本知识已经掌握,思维活跃。学困生加工深度和难度处于中间水平。2.眼动数据得出的认知负荷为学优生最高,学中生最低;而学困生自主认知负荷最高,学优生最低,并不一致。表明学优生即使自觉题目简单,仍会付出较大的精力进行加工,追求成功。3.学优生会综合利用多种信息,已完成的选项会被学优生再次使用,同时认知负荷明显下降。学中生综合利用信息能力弱,仅在固定选项区域和题干兴趣区中加工。学困生综合利用信息能力中等,但其基本知识概念欠缺,无法流畅加工。针对性别,传统的问题解决研究不易探究性别间的显着差异,本研究得出以下结论1.完整解题过程中,眼动数据得出的女生认知负荷显着高于男生。2.在选项兴趣区上,女生对于三种不同表征掌握情况基本一致,男生对以符号题目为起点的转化中,加工难度大、深度深,与以微观题目为起点的转化具有显着差异。根据经验,符号知识需要前期大量的记忆,而测试题中的微观信息可以用于推理,男生更倾向于推理而不是记忆。根据以上结论,提出相应的教学建议。
二、初中化学创新测试题(5)（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、初中化学创新测试题(5)（论文提纲范文）
（2）高一化学学情诊断结果可视化的教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 问题的提出 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 新课程改革的教学要求 |
| 1.1.2 课堂教学实践的需求 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 学情研究现状 |
| 1.2.2 教学手段可视化的研究现状 |
| 1.3 研究目的及意义 |
| 1.4 研究内容和方法 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 2 概念界定和理论基础 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 学情 |
| 2.1.2 学情诊断 |
| 2.1.3 可视化 |
| 2.2 研究的理论基础 |
| 2.2.1 最近发展区理论 |
| 2.2.2 有效教学理论 |
| 2.2.3 视觉思维理论 |
| 3 学情诊断的设计 |
| 3.1 学情诊断的依据 |
| 3.1.1 课程标准的要求 |
| 3.1.2 教材内容的安排 |
| 3.1.3 学生发展的需求 |
| 3.2 学情诊断的内容 |
| 3.2.1 学习新内容应掌握的知识 |
| 3.2.2 学习新内容应具备的能力 |
| 3.2.3 学习新内容应具有的素养 |
| 3.2.4 学情诊断内容框架 |
| 3.3 学情诊断的方法 |
| 3.4 学情诊断结果可视化 |
| 3.5 基于学情诊断结果可视化的教学策略 |
| 3.5.1 以可视化的诊断结果为依据,科学制定教学目标 |
| 3.5.2 以可视化的教学目标为指导,精心设计教学活动 |
| 3.5.3 以已学内容测试结果为导向,及时调整监控机制 |
| 4 教学实践研究 |
| 4.1 实践目的 |
| 4.2 实践时间与对象 |
| 4.3 实验变量及控制 |
| 4.4 学情诊断及教学实施 |
| 4.4.1 离子反应 |
| 4.4.2 氧化还原反应 |
| 4.5 实施效果与分析 |
| 4.5.1 知识、能力、素养发展情况分析 |
| 4.5.2 教学实践前后成绩分析 |
| 5 研究结论与展望 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 研究反思与展望 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 1 学情诊断内容框架 |
| 附录 2 前测试题 |
| 附录 3 离子反应诊断题 |
| 附录 4 离子反应测试题 |
| 附录 5 氧化还原反应诊断题 |
| 附录 6 氧化还原反应测试题 |
| 附录 7 |
| 附录 8 |
| 致谢 |
（3）基于“证据推理”的高中化学教学设计与实践研究 ——以数字化实验教学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 核心素养的研究现状 |
| 1.2.1.1 国外核心素养的研究现状 |
| 1.2.1.2 国内核心素养的研究现状 |
| 1.2.2 化学学科核心素养的研究现状 |
| 1.2.2.1 化学学科核心素养的研究 |
| 1.2.2.2 “证据推理”素养的研究 |
| 1.2.3 教学设计的研究现状 |
| 1.2.3.1 国外教学设计研究 |
| 1.2.3.2 国内教学设计研究 |
| 1.2.4 数字化实验教学的研究现状 |
| 1.2.4.1 国外数字化实验教学研究 |
| 1.2.4.2 国内数字化实验教学研究 |
| 1.2.5 研究启示 |
| 1.3 研究内容与方法 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.3.3 研究流程 |
| 1.4 研究目的与意义 |
| 1.4.1 研究目的 |
| 1.4.2 研究意义 |
| 2 研究的理论基础与概念界定 |
| 2.1 理论基础 |
| 2.1.1 杜威五步教学法 |
| 2.1.2 建构主义学习理论 |
| 2.1.3 有意义学习理论 |
| 2.2 概念界定 |
| 2.2.1 化学学科核心素养 |
| 2.2.2 证据推理 |
| 2.2.3 化学教学设计 |
| 2.2.4 数字化实验 |
| 3 基于“证据推理”素养的数字化实验教学设计理论研究 |
| 3.1 基于“证据推理”素养的数字化实验教学设计的基本特征 |
| 3.1.1 设计角度的多样性 |
| 3.1.2 整体结构的系统性 |
| 3.1.3 教学流程的特殊性 |
| 3.2 基于“证据推理”素养的数字化实验教学设计的基本策略 |
| 3.2.1 设置真实的问题情境 |
| 3.2.2 收集有效的事实证据 |
| 3.2.3 注重推理思维的培养 |
| 3.2.4 体现“教、学、评”一体化理念 |
| 3.3 基于“证据推理”素养的数字化实验教学设计模式 |
| 3.3.1 基于“证据推理”素养的数字化实验教学设计思路 |
| 3.3.2 “教、学、评”一体化的教学目标设计 |
| 3.3.3 整合数字化实验的学习任务设计 |
| 3.4 高中化学“证据推理”素养水平评价工具编制的依据与检验 |
| 3.4.1 高中化学“证据推理”素养水平评价工具编制的依据 |
| 3.4.1.1 课标中“证据推理”素养水平的界定 |
| 3.4.1.2 “证据推理”素养水平的再划分 |
| 3.4.2 高中化学“证据推理”素养水平评价工具编制依据的检验 |
| 3.5 高中化学“证据推理”素养水平评价工具的编制与检验 |
| 3.5.1 高中化学“证据推理”素养水平评价工具的编制 |
| 3.5.1.1 前测试题的编制 |
| 3.5.1.2 后测试题的编制 |
| 3.5.2 高中化学“证据推理”素养水平评价工具的检测 |
| 3.5.2.1 信度检验 |
| 3.5.2.2 效度检验 |
| 4 基于“证据推理”素养的数字化实验教学案例设计 |
| 4.1 “影响盐类水解平衡的因素”教学设计 |
| 4.1.1 教学分析 |
| 4.1.1.1 内容分析 |
| 4.1.1.2 教学背景分析 |
| 4.1.2 “教、学、评”一体化的教学目标 |
| 4.1.3 教学设计思路 |
| 4.1.4 教学过程设计 |
| 4.1.5 教学设计说明 |
| 4.2 “难溶电解质的溶解平衡”教学设计 |
| 4.2.1 教学分析 |
| 4.2.1.1 内容分析 |
| 4.2.1.2 教学背景分析 |
| 4.2.2 “教、学、评”一体化的教学目标 |
| 4.2.3 教学设计思路 |
| 4.2.4 教学过程设计 |
| 4.2.5 教学设计说明 |
| 4.3 “金属的电化学腐蚀与防护”教学设计 |
| 4.3.1 教学分析 |
| 4.3.1.1 内容分析 |
| 4.3.1.2 教学背景分析 |
| 4.3.2 “教、学、评”一体化的教学目标 |
| 4.3.3 教学设计思路 |
| 4.3.4 教学过程设计 |
| 4.3.5 教学设计说明 |
| 5 基于“证据推理”素养的数字化实验教学实施 |
| 5.1 教学实施 |
| 5.1.1 实施目的 |
| 5.1.2 实施对象及地点 |
| 5.1.3 实施过程 |
| 5.2 实施效果测试工具说明 |
| 5.3 实施结果统计与分析 |
| 5.3.1 化学成绩结果分析 |
| 5.3.2 前后测试题结果分析 |
| 5.3.2.1 前测试题结果分析 |
| 5.3.2.2 后测试题结果分析 |
| 6 研究结论与启示 |
| 6.1 研究结论与启示 |
| 6.2 研究不足 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 1 “影响盐类水解平衡的因素”教学实验现象及实验数据汇总 |
| 附录 2 “难溶电解质的溶解平衡”教学实验现象及实验数据汇总 |
| 附录 3 “金属的电化学腐蚀”教学实验现象及实验数据汇总 |
| 附录 4 实验班与对照班高二下学期期中、期末考试化学成绩 |
| 附录 5 基于“证据推理”素养的高中化学教学实践前测题 |
| 附录 6 基于“证据推理”素养的高中化学教学实践后测题 1 |
| 附录 7 基于“证据推理”素养的高中化学教学实践后测题 2 |
| 附录 8 基于“证据推理”素养的高中化学教学实践后测题 3 |
| 致谢 |
| 在读期间公开发表论文(着)及科研情况 |
（4）化学核心素养下初中化学单元教学的设计与实践 ——以人教版《溶液》内容为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题背景及意义 |
| 1.1.1 选题背景 |
| 1.1.2 选题意义 |
| 1.2 本课题的研究现状 |
| 1.2.1 国内外单元教学设计的研究现状 |
| 1.2.2 国内外核心素养的研究现状 |
| 1.2.3 核心素养下单元教学设计研究现状 |
| 1.2.4 化学核心素养下单元教学设计的研究现状 |
| 1.3 研究目的 |
| 1.4 研究内容 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.5.1 文献研究法 |
| 1.5.2 问卷调查法 |
| 1.5.3 案例研究法 |
| 1.5.4 实验研究法 |
| 第2章 相关概念界定和理论基础 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 核心素养 |
| 2.1.2 化学核心素养 |
| 2.1.3 单元 |
| 2.1.4 单元教学设计 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 格式塔心理学 |
| 2.2.2 布鲁纳结构主义课程理论 |
| 2.2.3 建构主义学习理论 |
| 2.2.4 人本主义学习理论 |
| 第3章 单元教学现状的问卷调查和统计分析 |
| 3.1 化学教师实施单元教学的现状调查与分析 |
| 3.1.1 教师问卷调查的对象和目的 |
| 3.1.2 教师问卷调查的实施和统计分析 |
| 3.2 学生学习化学的现状与分析 |
| 3.2.1 学生问卷调查的对象和目的 |
| 3.2.2 学生问卷调查的实施和统计分析 |
| 第4章 化学核心素养下人教版《溶液》单元教学设计 |
| 4.1 单元教学设计的模式 |
| 4.2 化学核心素养下单元教学设计的思路 |
| 4.2.1 确定主题单元,选定单元内容 |
| 4.2.2 分析教学要素,细分素养水平 |
| 4.2.3 制定教学目标和评价目标 |
| 4.2.4 确定教学策略,设计单元活动 |
| 4.2.5 评价与改进 |
| 4.3 “溶液”单元教学设计 |
| 4.3.1 确定单元主题-“溶液” |
| 4.3.2 教学要素和素养水平的分析 |
| 4.3.3 确定“溶液”教学目标和评价目标 |
| 4.3.4 “溶液”单元教学规划和教学活动 |
| 4.3.5 “溶液”的评价与反思 |
| 第5章 化学核心素养下单元教学设计的教学实践及教学效果评价 |
| 5.1 教学实践 |
| 5.2 教学效果评价 |
| 5.2.1 日常学习记录卡 |
| 5.2.2 学生前后测与分析 |
| 5.2.3 访谈 |
| 第6章 结论与展望 |
| 6.1 结论 |
| 6.2 展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 化学教师调查问卷 |
| 附录2 学生调查问卷 |
| 附录3 日常学习记录卡 |
| 附录4 前测试题 |
| 附录5 后测试题 |
| 附录6 |
| 附录7 |
| 致谢 |
（5）学习进阶视角下高中函数概念的教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、绪论 |
| (一)研究背景 |
| 1.学习进阶应用于新课程改革的需要 |
| 2.培养数学学科核心素养的需要 |
| (二)研究问题 |
| (三)研究方法 |
| 1.文献研究法 |
| 2.调查研究法 |
| 3.实验研究法 |
| (四)研究思路 |
| (五)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (六)本研究创新点 |
| 二、文献综述 |
| (一)学习进阶研究历史及现状 |
| 1.国外研究综述 |
| 2.国内研究综述 |
| (二)函数概念教学的研究历史及现状 |
| 1.国外研究综述 |
| 2.国内研究综述 |
| (三)学习进阶与函数概念教学结合的研究现状 |
| (四)研究现状评述 |
| 三、相关理论概述 |
| (一)学习进阶的概念界定 |
| 1.学习进阶的起源 |
| 2.学习进阶的内涵 |
| (二)理论基础 |
| 1.布卢姆教育目标分类学 |
| 2.最近发展区理论 |
| 3.概念转变理论 |
| 4.ADDIE教学设计模式 |
| 四、高中函数概念的教学现状调查 |
| (一)调查目的 |
| (二)调查方法 |
| (三)调查对象 |
| (四)调查过程 |
| 1.设计调查问卷 |
| 2.信度与效度分析 |
| 3.调查实施 |
| (五)调查结果及分析 |
| 五、基于学习进阶的高中数学概念教学模型 |
| (一)基于学习进阶的教学模型设计 |
| 1.基于学习进阶的教学模型 |
| 2.基于学习进阶的教学模型结构分析 |
| (二)学习进阶教学模型在数学概念教学中的应用 |
| 1.前期分析 |
| 2.基于布卢姆教育目标分类学构建学习进阶 |
| 3.基于学习进阶的教学过程设计 |
| (三)学习进阶教学模型的优势 |
| 1.学生提升进阶水平,实现认知构建 |
| 2.教师结合进阶情况,开发教学设计 |
| 3.现代信息技术优化进阶模型,完善教学过程 |
| 六、基于学习进阶的高中函数概念教学设计案例一与实验 |
| (一)案例一:《函数的概念》教学设计 |
| 1.教学设计思路 |
| 2.《函数的概念》前期分析 |
| 3.基于布卢姆教育目标分类学的函数概念学习进阶 |
| 4.教学过程设计 |
| (二)案例一的教学实验研究 |
| 1.实验目的 |
| 2.实验方法 |
| 3.实验对象 |
| 4.实验过程 |
| 5.实验数据与分析 |
| 七、基于学习进阶的高中函数概念教学设计案例二与实验 |
| (一)案例二:《对数函数》教学设计 |
| 1.教学设计思路 |
| 2.《对数函数》前期分析 |
| 3.基于布卢姆教育目标分类学的对数函数学习进阶框架 |
| 4.教学过程设计 |
| (二)案例二的教学实验研究 |
| 1.实验目的 |
| 2.实验方法 |
| 3.实验对象 |
| 4.实验过程 |
| 5.实验数据分析 |
| 八、研究结论与展望 |
| (一)研究结论 |
| (二)研究不足 |
| (三)展望 |
| 参考文献 |
| 附录 A 高中函数概念学习现状的调查问卷 |
| 附录 B 函数的概念后测试卷 |
| 附录 C 对数函数的后测试卷 |
| 附录 D 课后访谈提纲 |
| 致谢 |
（6）经历自主开放的科学探究，学生收获了什么？ ——初中“科学展板”校本课程的实施与评价（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| (一)科学探究融入教学的必要性 |
| (二)校本课程为实施科学探究提供更大平台 |
| (三)科学探究性校本课程实施与评价 |
| (四)提出研究问题 |
| 二、概念界定 |
| (一)享受科学学习 |
| (二)科学本质 |
| (三)科学探究 |
| 三、研究意义 |
| (一)探索科学探究校本课程实施与评价 |
| (二)促进学生、教师和学校的发展 |
| 第2章 文献综述 |
| 一、相关研究评述 |
| (一)国外科学探究教学实践的评价效果 |
| (二)国内科学探究校本课程实践与评价效果 |
| 二、理论基础 |
| (一)建构主义课程论 |
| (二)探究教学理念 |
| (三)项目反应理论 |
| 第3章 研究设计与方法 |
| 一、研究方法 |
| (一)行动研究法 |
| (二)混合研究法 |
| 二、研究工具 |
| (一)享受科学学习问卷 |
| (二)科学本质观问卷 |
| (三)科学探究能力纸笔测试题 |
| (四)学生访谈提纲 |
| 三、实验设计题评分标准制定 |
| 四、问卷与纸笔测试卷质量分析 |
| (一)整体信效度分析 |
| (二)单维性检验 |
| (三)整体质量分析 |
| (四)怀特图分析 |
| 第4章 校本课程的开发与实施 |
| 一、学校背景介绍 |
| 二、课程开发 |
| (一)课程目的 |
| (二)课程计划 |
| (三)课程内容 |
| (四)课程准备 |
| 三、课程实施 |
| (一)教学过程 |
| (二)学生自主探究过程 |
| (三)探究片段分析 |
| 第5章 课程的评价与结果 |
| 一、定量研究分析 |
| (一)学生享受科学学习前后比较 |
| (二)学生科学本质观前后比较 |
| (三)学生科学探究能力前后比较 |
| (四)小结 |
| 二、质性研究分析 |
| (一)简单访谈——知全面 |
| (二)深入访谈——窥一斑 |
| (三)小结 |
| 第6章 结论与讨论 |
| 一、分析与讨论 |
| 二、课程建议 |
| 第7章 研究反思 |
| 一、研究的创新 |
| 二、研究不足 |
| 三、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 问卷与纸笔测试题 |
| 附录2 实验设计题答案标准 |
| 附录3 访谈提纲 |
| 附录4 学生任务单 |
| 附录5 项目难度参数表 |
| 致谢 |
（7）初中生物学“动物与人体”主题探究性实验的开发与指导研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.3 研究问题 |
| 1.4 研究目的 |
| 1.5 研究方法与过程 |
| 1.6 研究意义 |
| 2 概念界定与理论基础 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.2 理论基础 |
| 3 探究性实验开发 |
| 3.1 探究性实验设计原则 |
| 3.2 实验内容选择 |
| 4 探究性实验指导 |
| 4.1 实验指导手册编写指导思路 |
| 4.2 实验指导手册内容与编写步骤 |
| 5 应用探究性实验指导手册的教学实践研究 |
| 5.1 研究方案 |
| 5.2 初中生生物探究能力测试题与教师访谈提纲编制 |
| 5.3 教学案例实施及分析 |
| 6 实践研究结果对比分析 |
| 6.1 学生探究能力变化分析 |
| 6.2 学生生物知识掌握情况变化 |
| 6.3 探究性实验指导手册的指导作用分析 |
| 7 结论与建议 |
| 7.1 结论 |
| 7.2 建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 实验指导手册 |
| 附录2 初中生生物探究能力测试题 |
| 附录3 初中生生物探究能力测试题答案及赋值 |
| 附录4 探究性实验指导手册指导作用教师访谈提纲 |
| 致谢 |
| 在校期间的科研成果 |
（8）促进农村初中生化学思维能力发展的教学实践研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 1. 绪论 |
| 1.1 课题提出的背景 |
| 1.1.1 学习时间紧迫,学生思维能力发展极度缺乏 |
| 1.1.2 由于传统的教学方法过于拘谨,学生的思维长期受到束缚 |
| 1.1.3 受客观因素制约,农村初中生思维能力发展现状堪忧 |
| 1.2 课题提出的意义 |
| 1.2.1 化学学习的需要 |
| 1.2.2 促进课堂教学质量的提高 |
| 1.2.3 培养学生的化学学科素养 |
| 1.3 化学思维能力发展现状 |
| 1.3.1 国外研究现状 |
| 1.3.2 国内研究现状 |
| 1.4 课题研究的主要内容,目的和方法 |
| 1.4.1 课题研究的主要内容 |
| 1.4.2 课题研究的目的 |
| 1.4.3 课题研究的主要方法 |
| 1.4.4 课题研究的可创新之处 |
| 2. 课题研究的相关理论分析和概念界定 |
| 2.1 课题研究的相关理论基础 |
| 2.1.1 认知结构学习理论 |
| 2.1.2 人本主义学习理论 |
| 2.1.3 建构主义学习理论 |
| 2.1.4 多元智能理论 |
| 2.2 课题研究的相关概念界定 |
| 2.2.1 思维 |
| 2.2.2 思维能力 |
| 2.2.3 化学思维能力 |
| 2.2.4 化学思维能力评价体系 |
| 3. 农村初中生思维现状分析 |
| 3.1 农村初中生的思维特征分析 |
| 3.1.1 初中生的思维特征 |
| 3.1.2 农村初中生的思维特征 |
| 3.2 基于农村初中生思维特征的化学思维能力评价体系 |
| 3.3 化学思维能力前测分析 |
| 3.3.1 调查基本要素概述 |
| 3.3.2 调查结果与分析 |
| 3.3.3 结论 |
| 4. 促进农村初中生化学思维能力发展的教学策略 |
| 4.1 促进农村初中生思维能力发展的教学特征 |
| 4.1.1 以人为本特征 |
| 4.1.2 主体性特征 |
| 4.1.3 创新性特征 |
| 4.1.4 重视素质教育 |
| 4.2 促进农村初中生思维能力发展的化学教学特征 |
| 4.2.1 从学生的实际化学水平出发,构建基础化学理念 |
| 4.2.2 发挥主体性,引导学生发现化学疑难,解决疑难 |
| 4.2.3 鼓励学生大胆质疑,发挥创新精神 |
| 4.2.4 培养化学实验操作能力,发展化学逻辑思维 |
| 4.3 促进农村初中生思维能力发展的教学策略 |
| 4.3.1 采用直观教学法,帮助学生自主建构模型 |
| 4.3.2 创设情境,增加学生参与度 |
| 4.3.3 发挥主体作用,鼓励学生自主探究 |
| 5. 基于提高农村初中生化学思维能力的教学设计案例 |
| 5.1 促进农村初中生化学思维能力发展的教学设计模型构建 |
| 5.2 促进农村初中生化学思维能力发展的教学设计案例 |
| 5.2.1 《质量守恒定律》教学设计 |
| 5.2.2 《燃料的合理利用与开发之能量变化与燃料利用》教学设计 |
| 5.2.3 《金属的化学性质》教学设计 |
| 6. 教学实践研究 |
| 6.1 化学思维能力后测分析 |
| 6.1.1 测试基本要素概述 |
| 6.1.2 测试结果与分析 |
| 6.1.3 结论 |
| 7. 总结与展望 |
| 8. 参考文献 |
| 9. 附录 |
| 附录一: 初中生化学思维能力现状调查问卷 |
| 附录二: 初中生化学思维能力现状调查测试卷 |
| 附录三: 促进农村初中生化学思维能力发展的教学设计案例 |
| 附录四: 农村初中生化学思维能力调查测试卷 |
| 10. 致谢 |
（9）基于化学核心素养的初高中化学衔接教学设计与实践研究 ——以“宏观辨识与微观探析”为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 背景与意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 国外研究现状 |
| 1.2.2 国内研究现状 |
| 1.3 研究评述 |
| 1.3.1 研究问题 |
| 1.3.2 研究内容 |
| 1.3.3 研究方法 |
| 1.3.4 技术路线 |
| 2 概念界定与理论基础 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 核心素养、化学核心素养、“宏观辨识与微观探析” |
| 2.1.2 衔接教学与化学衔接教学 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 最近发展区理论 |
| 2.2.2 建构主义学习理论 |
| 2.2.3 人本主义学习理论 |
| 3 “宏观辨识与微观探析”素养水平前测情况 |
| 3.1 调查过程与方法 |
| 3.1.1 调查对象 |
| 3.1.2 问卷调查的目的 |
| 3.1.3 调查方法 |
| 3.1.4 试题的编制说明 |
| 3.2 前测数据处理与分析 |
| 3.2.1 前测成绩数据处理 |
| 3.2.2 前测成绩数据分析 |
| 3.2.3 高一学生宏观辨识与微观探析素养水平分析 |
| 4 衔接教学促进高中生宏观辨识与微观探析策略研究 |
| 4.1 衔接教学的教师教学策略 |
| 4.1.1 初高中化学衔接课堂教学策略 |
| 4.1.2 渗透“宏观辨识与微观探析”素养的反馈策略 |
| 4.2 策略解释 |
| 5 初高中化学衔接教学促进高一学生“宏观辨识与微观探析”素养的课堂验证 |
| 5.1 高一《物质的分类》第一课时教学设计 |
| 5.1.1 教学设计分析 |
| 5.1.2 教学设计 |
| 5.2 氧化还原反应第一课时教学设计 |
| 5.2.1 教学设计分析 |
| 5.2.2 教学设计 |
| 5.3 高一《钠及其化合物》第一课时教学设计 |
| 5.3.1 教学设计分析 |
| 5.3.2 教学设计 |
| 5.4 月考主观题分析 |
| 5.5 教学实施效果分析 |
| 5.5.1 后测成绩数据处理与分析 |
| 5.5.2 后测成绩数据分析 |
| 5.5.3 素养水平发展情况说明 |
| 5.6 小结 |
| 6 结论与展望 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 特色创新之处 |
| 6.3 不足之处 |
| 6.4 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 1 高一学生“宏观辨识与微观探析”核心素养水平调查问卷 |
| 附录2 |
| 附录3 高一学生“宏观辨识与微观探析”核心素养水平调查问卷 |
| 附录4 高一550 班前测成绩 |
| 附录5 高一551 班前测成绩 |
| 附录6 高一550 班后测成绩 |
| 附录7 高一551 班后测成绩 |
| 致谢 |
（10）基于三重表征的初中生化学问题解决眼动研究 ——以“化学方程式”单元学习为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.1.1 问题解决是新世纪教育的核心 |
| 1.1.2 三重表征指引化学的教与学 |
| 1.1.3 “化学方程式”单元在化学学习中的地位 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 化学问题解决研究现状 |
| 1.2.2 基于三重表征的问题解决研究现状 |
| 1.2.3 问题解决的眼动研究现状 |
| 1.3 研究设计 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究对象 |
| 1.3.3 研究内容 |
| 1.3.4 研究方法 |
| 1.3.5 研究框架 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.4.1 理论意义 |
| 1.4.2 实践意义 |
| 2 研究基础与概念界定 |
| 2.1 研究基础 |
| 2.1.1 认知负荷理论及其测量 |
| 2.1.2 表征理论 |
| 2.1.3 加涅信息加工学习理论 |
| 2.1.4 眼动追踪技术 |
| 2.2 概念界定 |
| 2.2.1 问题与化学问题 |
| 2.2.2 问题解决与思维过程 |
| 2.2.3 认知与思维 |
| 2.2.4 化学学科思维与三重表征 |
| 2.2.5 三重表征试题 |
| 3 初中化学三重表征的知识分类 |
| 3.1 三重表征的分类发展 |
| 3.2 知识分类的原则 |
| 3.3 分类结果 |
| 3.3.1 宏观知识 |
| 3.3.2 微观知识 |
| 3.3.3 符号知识 |
| 4 测试题编制 |
| 4.1 测试题编制 |
| 4.2 测试题试测 |
| 4.3 测试题质量检验 |
| 4.3.1 检验工具指标 |
| 4.3.2 测试题质量分析 |
| 4.3.3 标准残差对比 |
| 4.3.4 项目-被试对应分析 |
| 4.4 眼动实验材料选取 |
| 5 实验过程 |
| 5.1 实验设计 |
| 5.2 实验对象 |
| 5.3 实验工具 |
| 5.4 实验流程 |
| 5.5 眼动数据选择及数据处理思路 |
| 5.5.1 眼动数据选择 |
| 5.5.2 数据处理思路 |
| 5.6 访谈和口语报告分析框架 |
| 6 实验数据处理与分析 |
| 6.1 整体数据分析 |
| 6.1.1 学业水平分析 |
| 6.1.2 性别分析 |
| 6.2 题干兴趣区数据分析 |
| 6.2.1 学业水平分析 |
| 6.2.2 性别分析 |
| 6.3 选项兴趣区数据分析 |
| 6.3.1 学业水平分析 |
| 6.3.2 性别分析 |
| 6.4 PAAS自主评价量表分析 |
| 6.4.1 学业水平分析 |
| 6.4.2 性别分析 |
| 6.5 综合讨论 |
| 6.5.1 信息加工差异 |
| 6.5.2 认知负荷差异 |
| 7 个案研究 |
| 7.1 学优生 |
| 7.2 学中生 |
| 7.3 学困生 |
| 7.4 综合讨论 |
| 7.4.1 学业水平分析 |
| 7.4.2 性别分析 |
| 8 研究总结 |
| 8.1 研究结论 |
| 8.2 教学建议 |
| 8.3 研究创新之处 |
| 8.4 研究不足 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 研究生期间主要参与课题及获奖情况 |
四、初中化学创新测试题(5)（论文参考文献）
- [1]基于PISA的我国初中科学素养评价研究[D]. 田曼钰. 长春师范大学, 2021
- [2]高一化学学情诊断结果可视化的教学研究[D]. 周艳琼. 广西师范大学, 2021(09)
- [3]基于“证据推理”的高中化学教学设计与实践研究 ——以数字化实验教学为例[D]. 张金燕. 江西师范大学, 2021(12)
- [4]化学核心素养下初中化学单元教学的设计与实践 ——以人教版《溶液》内容为例[D]. 王琳婷. 内蒙古师范大学, 2021(08)
- [5]学习进阶视角下高中函数概念的教学研究[D]. 王琳. 辽宁师范大学, 2021(08)
- [6]经历自主开放的科学探究，学生收获了什么？ ——初中“科学展板”校本课程的实施与评价[D]. 李丹丹. 广西师范大学, 2021(12)
- [7]初中生物学“动物与人体”主题探究性实验的开发与指导研究[D]. 张利. 四川师范大学, 2021(12)
- [8]促进农村初中生化学思维能力发展的教学实践研究[D]. 徐磊. 扬州大学, 2021(09)
- [9]基于化学核心素养的初高中化学衔接教学设计与实践研究 ——以“宏观辨识与微观探析”为例[D]. 张文霞. 贵州师范大学, 2021(12)
- [10]基于三重表征的初中生化学问题解决眼动研究 ——以“化学方程式”单元学习为例[D]. 刘佳奇. 西南大学, 2021(01)