一、《我们只有一个地球》课程设计(论文文献综述)
曹勇[1](2021)在《高校通识教育中的设计课程研究:概念、内容与课题方法》文中提出伴随我国高校新时代本科人才培养模式转型,美育、双创教育、跨学科教育逐步成为重要内容。它使设计教育从专业领域进入通识领域,面向高校非专业学生的通识设计教育快速发展,但对它的系统研究还很缺乏。因此,以其发展历史与现状为依据,以概念剖析与设计研究为方法,对其概念内涵、课程内容建构、课题设计方法进行了系统理论研究,并形成以下结论:设计通识是以设计学科为内容载体,以通识美育为育人目的的设计教育形态。它揭示了设计教育作为一种跨学科探索活动在职业教育与人文通识之间的往复运动。回归美育育人不仅是其应用功能,也揭示了设计创造力培养的主体内在根源和设计作为人文学科的价值本源。在育人与学科双重视野下,设计通识课程内容可分为设计语言、设计返身、设计自由3个层次,其知识形态特征应该是学科内的破界与贯通、学科外的跨界与交叉,其核心能力是设计形式生成的思维能力。通过“知觉-媒介-抽象”、“意义-符号-叙事”、“技术-结构-系统”、“观念-重构-生成”4种设计形式生成思维的训练,建立全人发展与身体、文化、技术与观念的广泛联系,它既是设计育人的特点,也是设计学科自身拓展的动力。通识设计的课题设计方法对应于课程的核心内容和内容层次,表现为微观的基于具体内容的设计方法、中观基于应用情境的设计方法,但宏观层面上讲通识课题设计的本质不仅是“关于设计教育的研究”,更是一种“设计的研究”。课题作为人文性的教学设计“形式”,在抽象层面也具有媒介、意义、结构、观念4方面特征,由此打开课题设计更为丰富的可能。
王思源[2](2021)在《百年中学课程文本中的地理实践活动内容研究》文中提出实践性是地理学科基本属性之一。晚清学校地理课程诞生至今的百年的时间里,中学地理实践活动一直在地理课程体系中占有重要地位。考察、观察、调查和实验等地理实践活动既是地理学科重要的研究方法,也是中学地理课程重要的教学方法和学习方式,是地理教育育人模式和教学方式改革的重要内容、途径与手段。中学地理实践活动作为培学生地理实践力素养的主要途径,引起了国际教育界的广泛关注。在地理实践教学的诸多因素中,教学内容是决定性的因素,不同的地理实践活动的内容决定了相应的活动形式、教学方法、评价方式等。因此,本文通过对课程文本中的地理实践活动内容的历史分析,探寻地理实践活动内在特点与规律,为地理实践教学提供支撑。不同历史时期的课程文本凝聚了当时理论研究的成果和实践结晶。课程文本承载着国家意志,体现了科学精神,是课程与教学的物质载体。课程文本可以视为地理实践活动内容特点的文字语言表达,具有纲领性和强制性。尽管实践丰富多彩,但是教育实践被要求必须如此执行,实质精神不能偏离课程文本的要求。因此可以通过对课程文本历史考证,揭示我国中学不同历史时期的地理实践活动内容的发展进程与特点。本研究从课程计划的角度,把握地理实践活动内容变化的整体学科背景;从地理课程标准的角度,审视地理教学实践活动内容体系的变化过程与趋势;最后从地理教科书的角度探寻地理实践活动内容在主题、形式、数量和难度方面的内容特征。以1904年《奏定学堂章程》作为课程文本研究的时间起点,基于课程文本的视角,聚焦百年中学地理实践活动内容的变化。以时间为线索,依据课程文本的历史演化进程,运用内容分析法探寻晚清至今我国中学地理实践活动内容的特点和规律。在对课程文本中地理实践活动内容的历史梳理过程中,找到课程文本及地理实践活动内容存在的问题,提出优化策略。为地理实践活动内容的相关研究提供详实的历史依据,为地理实践活动教学和课程文本修订提出合理化建议。绪论部分主要对研究缘起、选题背景、研究目的和意义、研究方法和研究思路等进行综合阐述,并对地理实践活动内容研究和地理课程文本的研究情况进行了文献综述。第一、二、三章围绕课程文本的历史变化过程,展现百年中学地理实践活动内容的发展脉络。将百年中学课程划分为三个阶段:20世纪50年代之前,包含晚清政府、民国时期北洋政府和南京政府三个时期;20世纪50年代之后,以改革开放为分界包含前后两个时期;21世纪之后为新课改时期。从课程计划(课程方案)、地理课程标准(教学大纲)和地理教科书三个层次的课程文本,对地理实践活动内容和要求进行内容分析。从课程名称、课时与科目、课程类型和课程目标四个方面总结不同时期地理课程设置特点;归纳了不同时期课程文本对地理实践活动内容的课程要求;分析了教科书内容体系基本特征及审定出版概况;总结并分析了不同时期中学地理实践活动内容的特点及其原因。最后综述了各阶段中学地理实践教学的主要成就和局限。第四章基于百年课程文本中地理实践活动内容的变化过程的历史经验,从中学地理实践活动的概念、形式、实施途径和意义等角度对地理实践活动内在特点与规律做出研究和阐述,以此作为阐述地理实践活动内容的依据。第五章采取内容分析方法,从地理实践活动的主题、形式、数量和难度四个方面,聚焦中学地理实践活动内容特征。对人教版教科书进行了纵向的历史研究,对现行七版初中教科书和四版高中教科书的实践活动内容特征进行了横向的比较分析。通过地理实践活动内容特征分析,找到初中和高中地理实践活动的内容特点并提出相应的教学策略。第六章分析和总结了在中学地理实践活动内容改革过程中,课程文本中的地理实践活动内容在设计和实施等方面存在的问题。针对课程文本中地理实践活动内容在课程设置、课程要求、课程实施和课程评价方面存在的问题,从课程计划、课程标准、教科书和其他课程文本的角度提出了修订建议。最后从教学目标的确立、教学内容的选择、教学方法的优化和教学评价的转向四个方面提出我国中学地理实践教学的建议。
崔雪[3](2021)在《基于内蒙古自然博物馆的高中地理研学课程设计与实施》文中认为研学实践被纳入中小学教学计划以来,逐渐进入专家、学者们的视野。研学的相关政策文件相继发布,研学旅行逐渐课程化。在这一教育浪潮下,博物馆成为了研学活动基地的热门选择,内蒙古自然博物馆具备丰富的展览资源和教育资源,也被确定为呼和浩特市赛罕区中小学课外研学实践基地。本文基于内蒙古自然博物馆的现有资源,结合《普通高中地理课程标准》(2017年版)和普通高中地理教材,设计“校—馆—校”模式的高中地理研学课程。旨在加强馆校结合,培养学生地理学科核心素养,为地理教师开发和利用内蒙古自然博物馆高中地理研学课程提供参考。本文采用文献研究法、案例分析法、实地考察法、行动研究法,主要研究适用于呼和浩特市高中生的地理研学课程。基于生活教育理论、建构主义学习理论、后现代主义课程理论,筛选出6个优秀的博物馆地理研学课程案例,其中包括3个国外案例,3个国内案例,结合对《普通高中地理课程标准》(2017年版)及新教材的综合分析,开发了4个自然博物馆地理研学课程案例,以期为一线地理教师开展研学活动提供参考。本文共有四部分构成。绪论部分介绍了本文研究的背景及现状、内容及意义、方法及技术路线。正文分为以下三个部分:第一,博物馆地理研学课程设计要以课标及教材、学生发展需要、博物馆的教育功能为依据,遵循安全性原则、教育性原则、实践性原则、探究性原则、地理性原则;课程设计的程序分为行前准备、行中研学、行后总结。第二,本文的主要成果是场馆课程的设计与实施。场馆设计共分为四课,分别是宇宙历险记、恐龙复活日、植被修复师、地球护卫队。课程设计谨遵设计原则,每一课设计三个主题活动,并与学校课程衔接进行。第三,依据设计的案例,组织学生实施博物馆高中地理研学课程案例,吸取经验,改进不足,提出启示。
蔡烨[4](2021)在《基于认知成长的义务教育美术跨学科课程设计研究 ——以《美术》与《自然》为例》文中研究表明
杨雪[5](2020)在《基于TPACK视角的青少年天文科普课程设计研究 ——以杭州市滨江少年宫为例》文中研究说明本研究聚焦基于TPACK的青少年天文科普课程的开发和评估。研究以滨江少年宫的天文项目高级班学员为研究对象,分别设立对照组和实验组进行对比分析。在为期14课时的天文系列课程教学后,通过问卷对比评估了学员的科学素养和知识内化情况,及TPACK框架下天文知识的接受能力;通过课堂观察和半结构访谈法则揭示了TPACK学习框架中的技术嵌入对学员学习的知识深度迁移、知识共享与合作、知识创作效能等学习形态的改变。结果表明,在14个天文主题的学习后,实验组和对照组学员都提高了他们对天文学知识的理解,但是实验组的进步更大;基于TPACK框架的天文科普课程有助于学员理解相关课程知识,且学员会更主动地向他人分享天文知识与课堂学习方法;通过技术学习知识方面的内容,学员会采用科学的思维方式解决问题。概言之,基于TPACK框架的课程学习可以显着提高学员对天文学核心主题的理解,同时提升了学员的科学素养。
教育部[6](2020)在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准(2017年版2020年修订)的通知》文中研究表明教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅(教委),新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准(2017年版)进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
杜文彬[7](2020)在《美国STEM教育发展研究 ——以学校科目社会史为视角》文中指出作为应对21世纪人才需求挑战的战略举措,我国STEM教育的政策要求与实践探索方兴未艾,急需系统的基础研究和理论成果支持。与此相对照,美国作为最早开展STEM教育的发达国家,其推动STEM教育的历史脉络和经验教训,对于深化我国STEM教育的理论与实践研究,尤其是本土化的课程理论建构和实践创新具有重要的借鉴意义。美国STEM教育以20世纪80年代大众化科学教育改革提出“科学素养”作为开端。短短三十几年间,其已完成从科学教育改革思潮到实体课程的进化,并依托STEM学校,以“必修课”形式嵌入到课程体系之中。学校科目社会史视角下,美国STEM教育的生长空间构筑于学校教育人才供给与社会发展人才需求之间的差异。学校教育的课程目标、课程内容、课程实施手段、课程评价以及课程管理机制与社会人才需求的数量、类型、规格之间存在多重矛盾,这些矛盾构成了STEM教育的发展动因。以STEM教育发展多重矛盾的结构变化与矛盾解决主体在不同“行动者”间的转换为依据,可将美国STEM教育发展划分为STEM教育思想萌芽、课程体系初建、制度化推进以及标准化课程建设四个阶段。这背后既体现着学校教育对社会经济发展大潮的回应,也凝结着科教精英、民间团体以及政府等不同利益团体以教育改革回应社会矛盾的斗争与妥协。20世纪80年代至2000年是STEM教育的思想萌芽时期。美国政治经济发展新格局带来大量高素质劳动力需求,面向少数精英的结构主义教育已经难以满足新的人才结构需要。为解决上述矛盾,科教精英发起了以STS运动、2061计划为代表的大众化科学教育改革,以破除科学教育精英化的弊端。这次改革使科学教育呈现出大众化、素养化、跨学科整合以及标准化等有别于传统科学教育的新特征。STEM教育理念内核,包括面向国家劳动力需求的培养目标、跨学科整合的课程内容、秉承建构主义理念的教学方法、以及具有标准化评价烙印的课程评价,也在这一过程中逐渐构筑起来。尽管“STEM”这一专用术语尚未出现,其思想萌芽已经孕育在科学教育改革之中。但由于工程教育在STEM整合中缺乏实质性的地位,STEM教育尚未形成正式概念,也难以脱离于传统科学教育框架而获得自主发展。以“STEM教育”专门术语在2001年的出现为标志,2001年至2005年STEM教育处于课程体系初建阶段。随着美国不断向第三产业转化升级的产业结构调整,以及海外精英对STEM工作岗位的占领,硬科学在美国学校教育中不断式微。为保证市场中STEM专业人才储备,以工商业主利益为代表的民间组织纷纷要求学校加强硬科学教育。这一诉求为工程教育进入基础教育体系开辟了通道,使STEM教育获得“工程”拼图,实现了其概念的完整建构。完成概念建构的STEM教育在大型学术团体主导下实现了课程开发、教学设计、教师专业发展方面的长足进步,课程体系建设初见形态。但由于发展主体各自为政,STEM教育的课程体系建设也呈现出各课程要素发展不均衡、发展动力受限等缺点。要应对伴随再工业化战略而来的STEM人才需求大潮,就必须在课程管理体系中做出调整,在更强力量的主导下实现整体推进。伴随着2006年《崛起于聚集的风暴之上》报告的发布,STEM教育正式进入联邦视野。2006年至2011年是STEM教育制度化推进阶段。为配套促进制造业回岸的再工业化战略,美国政府通过财政支援、整体规划、项目引导以及法令保障手段,强势主导着STEM教育发展。同时,联邦政府还统合各利益主体形成发展合力,实现了STEM教育国家战略式推进。该阶段STEM教育进入蓬勃发展时期,各种STEM课程设计与实施层出不穷,积累了丰富的实践经验。但也由于财政的突然倾斜,该时期STEM教育呈现一种聚焦价值讨论而轻视实践质量的状态,功利主义与形式主义危机接踵而至。以2012年美国国家科学院对全美STEM教育项目的质量审查为开端,STEM教育进入标准化课程建设时期。为应对美国STEM教育发展过程中的形式主义与功利主义危机,曾一度缺位的课程专家重新主持STEM课程改革。以课程专家为主导,各发展力量通过构建横纵衔接的一贯制课程体系、开发聚焦学生自主探究的教学设计、以及制定州级STEM课程实施标准,实现STEM教育的标准化课程建设,并构筑起“联邦主导——地方规范——学校自主开设”的课程实施体系。至此,STEM教育依托STEM学校,以必修课身份在学校课程体系中获得一席之地。纵观美国STEM教育发展历程,可发现STEM教育各个阶段都和特定的社会与经济发展背景紧密相连,有其独特的发展机制,包括从外力推进与内部自觉的发展动因机制,以工程为基点的跨学科内容整合机制,以及由多元走向统一规范的课程实施机制。我国STEM教育正处于发展的初级阶段,呈现着发展力量自发性、课程开发多元化与课程实践零散化等特点。从学校科目社会史视角梳理美国STEM教育发展历程中的相关经验、教训与发展机制,对接我国STEM教育本土化发展现状,本研究认为美国STEM教育发展对我国具有以下发展启示:首先,在与“结构”的关系上,应适度超前于社会发展与学校教育间的矛盾暴露;其次,需联合各方“行动者”发挥多元主体共同推进效用;最后,还要遵循科目发展的一般规律,尤其在内容开发机制与实践机制上要契合我国当前教育发展背景与育人要求,选择适配的发展方式。
刘鑫[8](2020)在《虚拟现实在小学科学课程中的应用研究 ——以zSpace系统的设计开发为例》文中提出小学科学是一门基础性、实践性和综合性相结合的课程,是培养学生科学素养的重要途径之一。但在实际开展科学教学时还是存在一些问题,比如:课程形式和教学手段较为单一;对于一些抽象知识的呈现和讲解较为困难;教学资源比较缺乏等。虚拟现实具有沉浸性、交互性和想象性等特点,其与小学科学课程相结合,并设计出有针对性的课程内容与教学模式,将会有效解决这些问题,进而为小学科学课堂教学带来转变。论文以桌面式VR设备zSpace为例展开调查和实践。首先对虚拟现实在教育领域的应用现状和小学科学的研究现状进行了文献分析,并且对部分小学科学一线教师和使用过zSpace的教师进行了调查,进而对zSpace应用到小学科学教学中的可行性进行了分析。然后选定相关教学内容进行了课程设计,在此基础上进行了基于zSpace的两轮教学实践,实践过程中不断完善课程内容和教学设计,为了比较基于zSpace的课堂是否取得了更好的教学效果,两轮教学实践结束后又进行了一轮常规方法授课。最后对收集到的学习成效测试题、调查问卷和访谈内容进行整理,以便对最终取得的教学效果进行分析。通过对数据的分析,得到以下几点结论:第一,师生反应热情,表现出了较高的新技术使用意愿;第二,基于zSpace的两轮教学实践进行顺利,过程中的改进措施让学生学习效果更佳;第三,zSpace与小学科学课程相结合时,课程设计要更有针对性,实践应用要更具互动性;第四,zSpace应用于小学科学课堂的整体教学效果良好。虚拟现实技术的应用取得了不错的实践效果,这也给小学科学教学带来很多启发。最后对研究中的不足进行了反思,并对未来以虚拟现实技术为代表的新技术在教育领域的应用做出了展望。
张飘洒[9](2020)在《小学STEM拓展性课程的开发与实施》文中认为近几年,STEM教育逐渐成为国内教育与研究热点,但在国内发展的热潮中出现了很多“水土不服”的情况,比如照搬国外课程导致任教教师和学生都无法适应等状况屡屡发生,因此在STEM教育热潮中我们需要思考的是国外起源的STEM教育需如何移植到中国的本土教学环境中。STEM课程作为STEM教育的载体,在培养学生STEM素养与实现人才培养等方面有重要的推进作用。区别于美国的小学全科教学,国内的小学采取的均是单科教学,因此在国内实施STEM课程具有一定的实施难度。但不可忽视的一面是,自STS教育、STSE教育一直到STEM教育在国内的兴起,可明确看出学科教学尤其是科学教育、技术教育等传统学科当前的发展趋势都是呈现融合性与跨学科性的特点,教育部17年新颁布的《义务教育小学科学课程标准》(2017年)在课程内容中新增“技术与工程”领域内容也证实了需加强科学学科与其它学科的联系性。基于国内目前不具备直接开展STEM全科课程的条件,本研究的目的为立足于国内教学现状,开发适合国内小学开展STEM拓展性课程,旨在通过课程提升学生科学素养的同时初步培养学生的STEM素养,提升学生现实情境中的复杂问题解决能力与设计制作能力,并为学生初中与高中的理工科学习与STEM教育深度学习奠定基础。文章大体划分为以下四部分:绪论为论文的第一部分,是研究的理论基础部分,包括研究的背景、目的及意义,、文献综述,该部分提出为研究的价值和重要性提供了依据与佐证。通过对国内与国外的文献尤其是STEM课程与STEM素养相关的文献进行梳理,一方面是加深对于各块概念的厘清,另一方面可了解前人的研究状况和该研究的创新所在。另,基于STEM课程建构提供理论基础,分别参考了建构主义学习理论、人本主义课程理论与实践性课程开发理论。接着是研究设计,包括对于研究方法、研究路线、核心概念界定、研究工具编制等。第二部分为正文的第一章到第二章,是基于STEM教育理念下的小学拓展性课程的开发与设计部分。首先是通过问卷调查分析学生的STEM素养现状与当前存在的问题,以此作为课程设计与开发的依据。接着对于STEM课程策略和课程类型等进行分类并分析,并以此为依据提出适合当前中国本土化的STEM整合方式。然后对于STEM常用课程模式进行论述,并由此提出适合本研究应用的课程设计流程:基于真实情境的问题提出、制定合理的解决的方案、实施方案、优化方案与交流评价。接着从课程设计原则与理念、课程目标、内容、方法、评价六方面建构“基于STEM教育理念的小学课程”。在上述的研究基础上,第二章主要是论述课程的设计与开发。课程开展两个学期,共计十三次活动,课程分为“基于科学的STEM课程模块、基于工程与技术的STEM课程模块、STEM综合主题课程模块”三大模块进行教学与开展,满足“真实情境性”、“合作学习”、“科学与工程实践”、“自主性与开放性”等多个课程要素。同时给出四个教学设计案例,包括“制作细胞模型”、“航空工程设计”、“降落伞”等多个主题。论文的第三章与第四章为第三部分即课程的实施环节与实施效果验证环节,主要是根据课程设计与教学设计面向AQ小学的学生进行教学,给与了能体现STEM特点的典型教学片段,包括最终展示评价、创新设计的教学等片段。研究的学生人数是15人,课程开展历时将近一年,有较多的过程性资料,主要通过问卷、访谈并结合学生过程性的材料包括作业、记录单、实验单、设计图纸、日记等进行分析与评价。第五章结论与反思为论文最终部分,研究得出以下主要结论:第一,小学生STEM素养现状在技术知识、工程知识、能力维度尤其是问题解决能力与物化设计能力上表现堪忧。第二,基于主题式的STEM拓展性课程能提升小学生STEM素养。第三,基于主题式的STEM拓展性课程对科学知识、工程知识、STEM态度提升效果较好,对于STEM能力提升效果不显着。第四,STEM课程需满足“真实问题情境”、“开放性与自主性”、“科学与工程实践”等多要素。最后对本研究进行反思,希望找出不足之处思索未来进一步研究的方向。
余璐[10](2020)在《基于STEM教育理念的高中地理拓展型课程设计研究》文中提出随着社会对于创新型、综合型人才需求的增加,世界各国将人才培养的目光逐渐投放在STEM教育的发展之上。STEM教育是通过基于实践、工程设计、项目问题等方式将科学、技术、工程和数学四门学科进行融合的跨学科教育,其特点包括跨学科性、设计性、实践性。当今,高中地理课程要求培养学生的学科核心素养,这意味教师在日常的地理教学和拓展型课程的开发上都应尝试新思路、新方法。因此,本文通过问卷调查、网站搜索、教学访谈等方式总结了高中地理拓展型课程开设情况的现状,针对当前地理拓展型课程在开设过程中存在的问题、原因及优化策略展开进一步的研究。本文一共分为六部分。第一部分主要阐述了STEM教育对于人才培养的时代背景以及我国高中地理课程的改革新要求,分析了基于STEM教育理念下开展高中地理拓展型课程设计的理论和实践意义,在官网搜索了解上海高中地理拓展型课程研究现状的基础上,思考开展本研究的方法和步骤,并形成技术路线图。第二部分采用内容分析法整理STEM教育的概念、产生与发展历程,界定STEM教育理念、地理拓展型课程概念,并结合泰勒目标模式、布鲁纳“发现法”、建构主义等理论观点为地理拓展型课程的设计寻求理论支撑。第三部分运用问卷调查、网站搜索、教师访谈等方式对上海市各区高中进行地理拓展型课程开设现状进行调查。第四部分在数据处理基础之上,总结得出高中地理拓展型课程开设现状,同时运用内容分析法从学校和教师层面分析问题形成的原因。第五部分是高中地理拓展型课程开设的优化策略,并针对开设跨学科课程这一策略,结合教师访谈结果和STEM跨学科理念,从课程设计模式、内容选择、教学方法、评价方式等角度形成了基于STEM理念下高中地理拓展型课程的案例设计。第六部分则是在课程案例设计的基础之上选取了其中一个主题“水的循环”进行了具体的教学过程设计。通过问卷分析得出,目前高中地理拓展型课程开设主要存在的问题如下:从学校层面看,课程设置丰富性,但单一化特征明显;实施方式多样性,但理论授课占主导;评价机制多元化,但学生互评占比少。从教师层面看,课程开发参与度高,但质量效果不佳;课程开发意愿性强,但受外界压力大;教学内容的广泛性,但严谨性待提升;教学风格的鲜明化,但倾向传统课堂。形成这些问题的原因有学校未制定详细的课程大纲实施方案,未形成丰富的跨学科课程资源库,未改变传统的课程实施形式;教师对于拓展型课程的开发认识不足、实施能力有限。通过对STEM跨学科整合模式和地理拓展型课程的分析,提出了旨在培养学生地理核心素养的地理拓展型课程开设的优化策略,课程优化需从以下三方面展开:完善课程大纲,创新实施形式;丰富课程资源,开设跨学科课程;加强教师培训,提升专业能力。
二、《我们只有一个地球》课程设计(论文开题报告)
(1)论文研究背景及目的
此处内容要求:
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景,再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题,并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例:
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
(2)本文研究方法
调查法:该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法:用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法:通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法:通过调查文献来获得资料,从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法:依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法:对研究对象进行“质”的方面的研究,这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法:通过具体的数字,使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法:运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法:这是社会科学用来分析社会现象的一种方法,从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法:通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、《我们只有一个地球》课程设计(论文提纲范文)
(1)高校通识教育中的设计课程研究:概念、内容与课题方法(论文提纲范文)
中文摘要 |
英文摘要 |
绪论 从设计为人到设计育人——通识设计课程研究 |
一、背景:设计育人 |
(一)在人人设计的时代:数字时代的技术、设计与人 |
(二)学科之显隐:包豪斯百周年纪念中缺席的设计通识 |
(三)设计亦育人:当代高校美育发展视野下的通识设计教育 |
二、概念:何谓设计通识 |
(一)“高校”:高等教育层面 |
(二)“通识”:面向通识教育和“通识”中西比较差异 |
(三)设计——以设计学科为内容载体的课程 |
(四)设计通识与设计美育 |
(五)通识与“专业通识” |
三、综述:研究史与问题 |
(一)文献综述:从知识、理论、思维到课程实践 |
(二)总体特征与突出问题 |
四、研究内容与方法 |
(一)目的:从“概念”到“形式” |
(二)内容框架:“为什么—有什么—是什么—教什么—怎么教” |
(三)方法:从解决问题到基于“概念设计”的研究 |
五、研究意义与目标 |
(一)意义:育人与学科的不可分性 |
(二)目标:学术材料、理论建构、研究方法 |
第一章 为什么:历史语境与当代使命 |
第一节 设计成为通识——学科发展中的历史渊源 |
一、设计通识与 19 世纪欧美大学艺术学科初创—诺顿美术课程中的设计教育 |
二、设计通识与 20 世纪初期专业设计教育变革—早期包豪斯教育中的通识渊源及美国新包豪斯的通识设计思想 |
三、设计通识作为战后设计研究的目的与结果—欧洲“设计思维”研究与“设计”成为英国中小学国家课程 |
四、设计通识成为当代设计学科拓展动力——当代斯坦福设计思维引发的设计学科变革 |
五、我国传统设计教育史“专业”与“通识”关系——传统造物中工匠职业教育与文人艺术的交互 |
第二节 设计作为美育——新时代高校美育的形式 |
一、我国传统美育思想与设计美育的表现形式 |
二、近现代我国高校“美育”理解变迁与设计美育特点 |
三、当代我国高校“美育”发展历史机遇与困局并存 |
四、设计教育成为当代高校美育载体的优点 |
五、“设计美育”的当代中外美学理论基础 |
第二章 有什么:发展现状与比较思考 |
第一节 贯通或是悬置?——中小学设计课程标准比较 |
一、设计引领艺术、技术:英国国家课程中的设计课程 |
二、设计作为视觉艺术素养:美国国家艺术标准 |
三、我国中小学设计教育的“标准悬置”与“裂隙修复” |
第二节 从基础到前瞻——高校通识设计课程比较 |
一、美国大学通识教育演化与课程制度形成 |
二、美国大学通识课程中的设计课程 |
三、美国通识设计课程的主要类型与学科内容-功能特征 |
四、高校通识设计课程:从“专业科普”迈向“育人联结与学科前瞻” |
第三章 是什么:研究核心——概念、内容、课题方法 |
第一节 课程概念思考 |
一、概念回溯:“设计通识”与“设计美育”内外两种视野 |
二、内涵思考:比较视野下的课程内涵特征解析 |
第二节 课程内容辨析 |
一、学科内外:今天“设计”概念何为? |
二、育人对接:从核心素养视野到设计通识的核心素养 |
三、设计实践/实验:“通过设计实践进行的教育” |
第三节 课题设计价值 |
一、通识设计课程教学设计的特殊性 |
二、过去教训:教学自身缺乏“设计” |
三、课题设计:使教学与课程成为一种“艺术”的核心 |
第四章 教什么:课程内容建构理论 |
第一节 课程学视野:课程内容建构的学理基础 |
一、当代课程理论中的课程内容 |
二、通识设计课程内容建构的理论框架 |
第二节 通识与美育视野:通识设计课程内容的三层次理论 |
一、通识与美育的目标指向与层次性 |
二、通识设计课程内容三层次理论 |
第三节 学科视野:课程内容的知识与能力形态 |
一、通识设计课程内容的知识形态:学科“破界”与“跨界” |
二、通识设计课程内容的核心能力:设计思维中的“形式思维” |
第四节 设计通识的核心能力——设计形式生成思维的培养 |
一、从设计形式4 属性看设计形式生成思维的基本类型 |
二、基于知觉-媒介-抽象的设计形式生成思维 |
三、基于意义-符号-叙事思维的设计形式生成 |
四、基于技术-结构-系统思维的设计形式生成 |
五、基于观念-重构-生成思维的设计形式生成 |
第五章 怎么教:课题设计方法研究 |
第一节 课题的本质与设计方法研究——作为教学设计的“形式生成” |
一、课题的本质及其设计方法:作为教学设计的“形式生成” |
二、设计通识典型课题分析 |
三、通识设计课题设计方法:差异与应对策略 |
第二节 微观:设计形式生成思维 4 种类型的课题设计研究 |
一、基于“知觉-媒介-抽象”思维的通识设计课题研究 |
二、基于“意义-符号-叙事”思维的通识设计课题研究 |
三、基于“技术-结构-系统”思维的通识设计课题研究 |
四、基于“观念-重构-生成”思维的通识设计课题 |
第三节 中观:通识设计内容3 层次的课题设计研究 |
一、“设计语言”的课题设计方法研究 |
二、“设计返身”的课题设计研究 |
三、“设计自由”的课题设计——在设计中自由 |
第四节 课题设计方法总结与作为教学设计形式的展望 |
一、微观和中观层面的课题设计方法总结 |
二、宏观、抽象层面的课题设计方法展望 |
结论 “造物亦育人”——面向未来的高校通识设计课程 |
一、异化与回应:设计作为一种通识性人文实践 |
二、通识设计课程内容的再思考 ——设计学科核心素养与设计思维中的形式思维 |
三、课题设计作为育人体验设计和课程推广关键 |
附录一:本文专业案例分析与通识课题设计目录 |
附录二 西南交通大学通识课《设计美育Ⅰ:从艺术到设计》课程教学(2020-2021 秋季学期) |
参考文献 |
作者简介 |
致谢 |
(2)百年中学课程文本中的地理实践活动内容研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、研究缘起 |
(一)地理实践活动内容是实现地理实践活动目标的基本保证 |
(二)地理实践活动内容特征与规律的研究薄弱 |
(三)课程文本中的地理实践活动内容设计存在问题 |
二、研究背景 |
(一)时代发展:学科核心素养体系倡导地理实践活动 |
(二)国际共识:地理教育国际宪章的修订引发课程改革 |
(三)学科要求:课程文本修订推动地理实践活动教学发展 |
三、国内外研究现状 |
(一)中学地理实践活动内容研究现状 |
(二)课程文本研究现状 |
四、研究目的与意义 |
(一)研究目的 |
(二)研究意义与价值 |
五、研究思路 |
(一)跨学科的研究范式 |
(二)“理论-历史-现实”的三维分析框架 |
(三)以课程文本为中学地理实践活动内容研究的载体 |
(四)以确定地理实践活动教学内容的依据为逻辑线索 |
六、研究方法 |
(一)多维联动的研究方法原则 |
(二)主要研究方法 |
第一章 20 世纪50 年代前中学地理实践活动内容的初创 |
一、20 世纪50 年代前课程文本概况 |
(一)学制的变革推动课程文本发展 |
(二)课程文本修订的历史沿革 |
二、晚清政府时期课程文本中地理实践活动内容缺失 |
(一)地理课程设置中朦胧的地理实践活动意识 |
(二)官民合作的地理教科书中的地理实践活动 |
(三)晚清课程文本中地理实践活动内容缺失的反思 |
三、民国时期北洋政府课程文本首次出现地理实践活动内容 |
(一)新学制后地理实践活动内容出现在课程文本中 |
(二)教科书编写有所突破但仍未见地理实践活动 |
(三)地理实践活动内容体现民主与科学的追求 |
四、民国时期南京政府地理实践活动内容要求基本确立 |
(一)地理实践活动内容要求体系基本形成 |
(二)地方志为主的教科书仍缺少地理实践活动内容 |
(三)课程文本对地理实践活动内容不做具体规定 |
五、20 世纪50 年代前中学地理实践活动教学的成就与局限 |
(一)课程文本中的地理实践活动内容从无到有 |
(二)地理实践活动教学未落实到行动层面 |
第二章 20 世纪50 年代后中学地理实践活动内容的发展 |
一、20 世纪50 年代后课程文本概况 |
(一)社会主义建设需要课程文本更新 |
(二)教学计划和地理教学大纲新变革 |
二、改革开放前注重实践技能培养的课外自然地理内容体系 |
(一)借鉴苏联经验的课程设置注重实践技能技巧的培养 |
(二)以苏联教材为蓝本的地理教科书有一定实践活动内容 |
(三)中学地理实践活动内容以自然地理为主 |
三、改革开放后以实践能力为目标的课内外结合的内容体系 |
(一)地理课程秩序的恢复与现代地理课程体系的确立 |
(二)教科书活动栏目注重地理实践活动内容设计 |
(三)观察和调查为实践活动主要形式及其实施 |
四、20 世纪50 年代后中学地理实践活动教学的成就与局限 |
(一)逐步建立了全国统一的基础教育地理课程体系 |
(二)不同时期局限性因素的克服促进中学地理实践活动教学发展 |
第三章 21 世纪以来中学地理实践活动内容的改革 |
一、21 世纪以来课程文本修订概况 |
(一)重修课程文本是构建中国特色课程体系的必然要求 |
(二)中学地理课程标准的研制与修订 |
二、21 世纪以来多样化的地理实践活动内容各具特色 |
(一)地理课程结构优化满足学生多样发展需求 |
(二)各具特色的地理教科书有种类丰富的活动栏目 |
(三)地理实践活动内容联系实际反映时代特征 |
三、21 世纪以来中学地理实践活动教学的成就与局限 |
(一)课程理念的更新和教科书的修订推动地理实践教学 |
(二)教科书中地理实践活动内容与课程标准要求存在差距 |
第四章 中学地理实践活动内容研究的历史经验 |
一、中学地理实践活动的概念 |
(一)课程文本对地理实践活动的认识 |
(二)中学地理实践活动的概念 |
二、中学地理实践活动的特点 |
(一)能动性 |
(二)实践性 |
(三)真实性 |
(四)发展性 |
三、中学地理实践活动内容的特点 |
(一)地理实践活动内容的一般特点 |
(二)初中地理实践活动主要内容与特点 |
(三)高中地理实践活动主要内容与特点 |
四、中学地理实践活动的形式 |
(一)地理观察与观测 |
(二)地理考察与实习 |
(三)地理实验与制作 |
(四)地理调查与参观 |
五、中学地理实践活动的实施途径 |
(一)学科课程 |
(二)综合实践活动课程 |
(三)课外活动与研学旅行 |
六、中学地理实践活动的意义 |
(一)体现地理学科独特的育人价值 |
(二)对学生认识和智力发展的价值 |
第五章 中学地理教科书实践活动内容特征分析 |
一、中学地理教科书实践活动内容特征分析方法 |
(一)中学地理教科书实践活动内容特征分析基本思路 |
(二)基于言语信息符号的地理教科书实践活动内容分析框架 |
(三)中学地理教科书实践活动内容难度研究模型 |
(四)中学地理教科书实践活动内容难度的计算方法 |
(五)中学地理教科书选择与活动栏目解读 |
二、人教版中学地理教科书实践活动内容特征历史研究 |
(一)同一年代不同内容地理教科书实践活动分析 |
(二)不同年代相同内容地理教科书实践活动分析 |
三、现行各版中学地理教科书实践活动内容特征比较研究 |
(一)七版初中实验教科书“活动”栏目与活动内容特征的比较研究 |
(二)四版高中 2019 教科书“活动”栏目与活动内容特征的比较研究 |
四、基于内容特征分析的中学地理实践活动教学策略 |
(一)初中地理实践活动教学策略 |
(二)高中地理实践活动教学策略 |
第六章 中学地理实践活动内容改革与教学建议 |
一、中学地理实践活动内容改革过程中的问题 |
(一)课程设置欠缺对初高中地理实践活动内容的整体规划 |
(二)课程要求的学理论证和历史考证不充分 |
(三)课程实施的阻力是地理实践活动内容体系不完善 |
(四)课程评价对地理实践活动内容的关照较少 |
二、中学地理实践活动内容改革的课程文本修订建议 |
(一)课程计划联动学科课程与活动课程进行整体设计 |
(二)课程标准加强对核心概念变化的说明提供理论支持 |
(三)教科书精选可操作的实践活动内容实现意义建构 |
(四)课程文本发挥育人合力完善地理实践活动评价与考核制度 |
三、中学地理实践活动教学建议 |
(一)以地理学科核心素养发展为追求的多元化教学目标 |
(二)以学科大概念为引领结构化的地理实践活动内容体系 |
(三)以真实情境中活动体验与主体性学习结合的教学方法 |
(四)以社会交互性发展为主的过程性学习质量评价 |
结论 |
参考文献 |
附录 |
攻读博士学位期间发表的论文 |
致谢 |
(3)基于内蒙古自然博物馆的高中地理研学课程设计与实施(论文提纲范文)
中文摘要 |
Abstract |
绪论 |
(一)研究背景与现状 |
1.研究背景 |
2.研究现状 |
3.研究综述 |
(二)研究内容与意义 |
1.研究内容 |
2.研究意义 |
(三)研究方法与技术路线 |
1.研究方法 |
2.技术路线 |
一、概念界定与理论基础 |
(一)概念界定 |
1.博物馆教育 |
2.研学课程 |
(二)理论基础 |
1.生活教育理论 |
2.建构主义学习理论 |
3.后现代主义课程理论 |
二、博物馆研学课程案例分析 |
(一)国外博物馆研学课程案例分析 |
1.美国——菲尔德自然历史博物馆《探索SUE的奥秘》 |
2.英国——英国自然历史博物馆《人类的进化:证据分析》 |
3.日本——日本国立科学博物馆《日本周围的板块运动》 |
(二)国内博物馆研学课程案例分析 |
1.上海自然博物馆 |
2.张掖湿地博物馆 |
3.湖南省博物馆 |
(三)启示 |
三、内蒙古自然博物馆高中地理研学课程资源开发 |
(一)内蒙古自然博物馆资源介绍 |
(二) 《普通高中地理课程标准》与场馆资源衔接分析 |
1.地理学科核心素养 |
2. 《课标》内容要求与场馆资源的衔接 |
(三)普通高中地理教材与场馆资源衔接分析 |
(四)内蒙古自然博物馆高中地理研学课程设计的一般策略 |
1.课程设计依据 |
2.课程设计原则 |
3.课程设计的一般程序 |
四、内蒙古自然博物馆高中地理研学课程案例设计 |
(一)宇宙历险记 |
(二)恐龙复活日 |
(三)植被修复师 |
(四)地壳活动大探秘 |
五、内蒙古自然博物馆高中地理研学课程案例实施 |
(一)课程实施 |
1.行前准备 |
2.行中研学 |
3.行后总结 |
(二)启示 |
六、结论与展望 |
(一)结论 |
(二)展望 |
参考文献 |
(一)专着类 |
(二)期刊类 |
致谢 |
(5)基于TPACK视角的青少年天文科普课程设计研究 ——以杭州市滨江少年宫为例(论文提纲范文)
致谢 |
摘要 |
Abstract |
1 绪论 |
1.1 研究背景 |
1.1.1 天文科普的时代要求 |
1.1.2 教学改革对教师的要求 |
1.1.3 全面发展的人的需求 |
1.2 研究问题 |
1.3 研究意义 |
1.3.1 理论意义 |
1.3.2 实践意义 |
1.4 研究思路与方法 |
1.4.1 研究思路 |
1.4.2 研究方法 |
1.5 概念界定 |
1.5.1 TPACK |
1.5.2 科普 |
1.5.3 天文与天文学 |
1.5.4 课程设计 |
2 文献综述与理论基础 |
2.1 文献综述 |
2.1.1 青少年天文教育的现状 |
2.1.2 有关科普课程的设计研究进展 |
2.1.3 综合述评 |
2.2 理论基础:TPACK的主要概念与基本框架 |
2.2.1 TPACK的基本框架 |
2.2.2 TPACK的研究综述 |
2.3 综合述评 |
3 基于TPACK的青少年天文科普课程的设计与分析 |
3.1 研究历程 |
3.1.1 选题过程 |
3.1.2 研究方法的选择 |
3.1.3 研究对象的选择 |
3.1.4 研究的开展 |
3.2 课程设计分析 |
3.2.1 天文科普的重要性 |
3.2.2 天文科普的重要时期 |
3.2.3 智慧课堂 |
3.2.4 学生的所得所获 |
3.3 课程内容分析 |
3.3.1 面向对象的特点 |
3.3.2 课程内容的选择 |
3.3.3 课程中TPACK核心元素的呈现 |
3.4 课程评价设计分析 |
3.4.1 学生科学素养调查 |
3.4.2 期末游园---“追星达人大挑战”活动 |
3.4.3 学生访谈 |
3.4.4 家长反馈 |
3.4.5 课程评价有效性分析 |
4 教学实践 |
4.1 教学设计理念 |
4.2 教学课程的内容 |
4.3 教学案例一——“金星凌日”活动 |
4.3.1 课程目标 |
4.3.2 教学重难点 |
4.3.3 教学实践过程 |
4.3.4 课堂后记 |
4.4 教学案例二——“安装望远镜小能手”活动 |
4.4.1 课程目标 |
4.4.2 教学重难点 |
4.4.3 教学实践过程 |
4.4.4 课堂后记 |
4.5 课程实施总结 |
5 教学效果评价 |
5.1 教学评价 |
5.1.1 学生科学素养调查结果 |
5.1.2 期末游园活动评价结果 |
5.1.3 学生访谈结果 |
5.1.4 家长问卷调查结果 |
5.2 教师反馈 |
6 研究总结与展望 |
6.1 研究总结 |
6.2 研究启示与展望 |
参考文献 |
附录 |
附录一 :天文知识点总结 |
附录二 :美国《科学与工程学指标》中对科学素养的调查 |
作者简历 |
(7)美国STEM教育发展研究 ——以学校科目社会史为视角(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
第一章 绪论 |
第一节 问题的提出 |
一、研究缘起 |
二、问题界定 |
第二节 文献综述 |
一、STEM教育的一般研究 |
二、美国STEM教育发展历程相关研究 |
三、已有研究审视与思考 |
第三节 研究设计 |
一、课程史研究的理论审视 |
二、学校科目社会史研究视角与研究思路 |
三、学校科目社会史视角下的研究方法选择 |
第四节 研究意义 |
一、深化STEM教育基础理论研究 |
二、为我国STEM教育本土化实践提供参考经验 |
第二章 美国STEM教育发展的多重矛盾与发展阶段 |
第一节 学校科目社会史视角下STEM教育发展的多重矛盾 |
一、STEM教育发展矛盾的梳理 |
二、推动STEM教育发展多重矛盾的基本解释 |
第二节 STEM教育发展的矛盾结构变化与阶段划分 |
一、大众化科学教育改革孕育STEM教育思想萌芽 |
二、工程教育的加入带动STEM教育课程体系初步建设 |
三、政府力量主导学校课程改革与STEM教育制度化建设 |
四、课程专家主导的STEM教育标准化课程体系构建 |
第三章 科学教育改革中的STEM教育思想萌芽 |
第一节 学校教育面临转型课题 |
一、精英化科学教育难以满足大量技术型人才需求 |
二、高等教育中的科学与工程教育式微 |
第二节 科学教育新特征的出现 |
一、不同团体的大众化科学教育改革试验 |
二、多重改革下科学教育呈现新特征 |
第三节 科工教育改革的实践火种 |
一、大众化科学教育改革下的科学课程整合实践 |
二、前瞻性却举步维艰的工程教育项目发展 |
第四节 思想萌芽期STEM教育的发展特征 |
一、STEM教育的理论基础大致形成 |
二、STEM教育的实践路径初见端倪 |
三、STEM概念发展尚未完善 |
第四章 工程教育推动的STEM课程体系初步建设 |
第一节 STEM人才预警与工程教育的纳入 |
一、硬科学专业选择持续遇冷引发STEM劳动力危机 |
二、STEM本土人才储备需从基础教育改革入手 |
三、基础教育中纳入工程教育实现STEM专业准备 |
第二节 依托工程教育实现STEM教育完整拼图 |
一、以工程教育作为STEM整合的“催化剂” |
二、“术语”出现与STEM教育步入系统化发展 |
第三节 民间大型学术团体主导的STEM课程研究 |
一、STEM课程改革全国示范项目出现——以“项目引路计划”为例 |
二、《学生如何学习科学》发布与对探究式教学手段的重新思考 |
三、教师教育学院协会引导的全国性STEM教师专业发展项目研究 |
第四节 STEM课程体系的初建表现 |
一、STEM课程理念共识初步形成 |
二、STEM课程开发技术层面的经验累积 |
三、多方主体尚未形成发展合力 |
第五章 政府主导下的STEM教育制度化推进 |
第一节 STEM教育的国家战略式发展需求 |
一、联邦政府的“风险投资” |
二、标准化运动下STEM教学质量堪忧 |
三、STEM教育的国家战略上升进程 |
第二节 政府主导的STEM教育政策建设 |
一、大力度财政拨款为STEM教育改革提供保障 |
二、STEM教育发展的顶层设计 |
三、以竞争性拨款项目调动各方STEM教育参与热情 |
四、立法以昭示发展STEM教育的国家意志 |
第三节 政府引领下STEM教育多主体发展合力形成 |
一、联邦主导下民间组织的STEM教育推动路径 |
二、“多元主体”STEM教育改革模式形成 |
第四节 制度化推进期STEM教育的发展特点 |
一、为满足国家劳动力需求而发展的STEM教育 |
二、STEM教育价值唤醒研究的热潮 |
三、趋向多元的STEM课程设计与实施 |
第六章 STEM教育的标准化课程建设 |
第一节 STEM教育发展面临内外困境 |
一、再工业化战略持续升级带来STEM劳动力需求倍增 |
二、STEM教育实施出现形式主义危机 |
三、功利主义反噬STEM劳动力培养效率 |
第二节 迈向标准化的STEM课程建设 |
一、横纵衔接的STEM课程体系 |
二、聚焦学生自主探究的教学设计 |
三、内容性与表现性一致的STEM课程实施标准 |
第三节 标准化课程建设阶段STEM教育的发展特征 |
一、课程专家成为STEM教育发展的主导力量 |
二、纳入人文学科提升STEM教育育人价值 |
三、强化问责保障STEM教育发展质量 |
四、层次分明的课程实施体系实现STEM教育有效落地 |
第七章 STEM教育发展机制及其启示 |
第一节 学校科目社会史视角下美国STEM教育发展机制解析 |
一、从外力推进到内部自觉的发展动因机制 |
二、以工程为基点的跨学科内容整合机制 |
三、由多元走向统一的课程实施机制 |
第二节 美国STEM教育发展经验对我国的启示 |
一、我国STEM教育发展的现状与需求 |
二、学校科目社会史视角下美国STEM教育发展的启示 |
参考文献 |
后记 |
作者简历与在学期间取得的科研成果 |
(8)虚拟现实在小学科学课程中的应用研究 ——以zSpace系统的设计开发为例(论文提纲范文)
中文摘要 |
Abstract |
第一章 绪论 |
1.1 研究背景 |
1.2 研究现状 |
1.2.1 虚拟现实在教育领域的研究现状 |
1.2.2 关于小学科学的相关研究现状 |
1.2.3 zSpace的研究与应用现状 |
1.3 研究问题 |
1.4 研究目标与研究内容 |
1.4.1 研究目标 |
1.4.2 研究内容 |
1.5 研究方法与研究思路 |
1.5.1 研究方法 |
1.5.2 研究思路 |
1.6 研究意义 |
第二章 核心概念界定与理论基础 |
2.1 核心概念 |
2.1.1 虚拟现实 |
2.1.2 小学科学课程 |
2.1.3 zSpace |
2.2 理论基础 |
2.2.1 建构主义学习理论 |
2.2.2 具身认知 |
2.2.3 情境认知理论 |
第三章 zSpace应用于小学科学课程的可行性分析 |
3.1 小学科学授课现状 |
3.1.1 小学科学课的特点 |
3.1.2 目前小学科学课程面临的问题 |
3.1.3 对小学科学教师的访谈调查 |
3.2 对使用过zSpace的教师访谈调查 |
3.3 zSpace应用于小学科学课程的可行性 |
第四章 基于zSpace的小学科学课程设计 |
4.1 课程概况 |
4.1.1 课程主题 |
4.1.2 课程目标 |
4.2 基于zSpace的课件初步设计 |
4.2.1 开发软件 |
4.2.2 课件初步设计 |
4.3 基于zSpace的教学模式初探 |
4.3.1 学生学习活动 |
4.3.2 教师教学活动 |
4.3.3 学习效果的评价指标 |
第五章 教学实施具体过程 |
5.1 基于zSpace的教学实施 |
5.1.1 教学规划 |
5.1.2 基于zSpace的第一轮教学实践 |
5.1.3 基于zSpace的第二轮教学实践 |
5.2 常规方法教学实施 |
5.2.1 教学规划 |
5.2.2 具体实施过程 |
5.3 教学实施小结 |
第六章 教学效果分析 |
6.1 数据收集与整理 |
6.2 学习成效测试题分析 |
6.2.1 学习成效测试题基本信息 |
6.2.2 学习成效测试题具体分析 |
6.3 调查问卷分析 |
6.3.1 被试学生维度 |
6.3.2 授课教师维度 |
6.4 访谈内容补充分析 |
6.4.1 被试学生维度 |
6.4.2 授课教师维度 |
第七章 总结与展望 |
7.1 研究总结 |
7.2 对小学科学教学的启示与建议 |
7.3 不足与展望 |
7.3.1 研究不足 |
7.3.2 未来展望 |
参考文献 |
攻读学位期间取得的科研成果 |
附录 |
附录1 针对小学科学教师的访谈提纲 |
附录2 针对使用过zSpace的教师访谈提纲 |
附录3 学习成效测试题 |
附录4 教学效果调查问卷(学生版) |
附录5 教学效果调查问卷(教师版) |
附录6 课后补充访谈提纲(学生版) |
附录7 课后补充访谈提纲(教师版) |
附录8 常规授课教学PPT |
致谢 |
(9)小学STEM拓展性课程的开发与实施(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
绪论 |
(一)研究背景 |
1.STEM教育成为国内外教育热潮 |
2.国内理工科教育的发展及呈现出的问题 |
(二)研究目的及意义 |
1.研究目的 |
2.研究意义 |
(三)文献综述 |
1.STEM教育的定义及内涵 |
2.STEM教育与科学教育 |
3.STEM课程 |
4.STEM素养 |
5.以拓展性课程为载体 |
(四)理论基础 |
1.建构主义 |
2.人本主义 |
3.实践性课程开发 |
(五)研究设计 |
1.研究问题 |
2.研究对象 |
3.研究方法与技术路线 |
4.核心概念界定 |
5.研究工具的编制 |
一、STEM课程开发前期现状调研 |
(一)STEM知识:工程、技术与跨学科知识亟需提升 |
(二)STEM能力:问题解决能力与设计制作能力较为薄弱 |
(三)STEM态度:初步具备STEM职业兴趣 |
(四)小学生STEM素养的现状与问题 |
二、小学STEM拓展性课程的开发与设计 |
(一)STEM课程的类型及模式建构 |
1.STEM课程类型及常见整合方式 |
2.STEM课程的模式建构 |
(二)小学STEM拓展性课程开发理论框架 |
1.STEM课程的开发策略 |
2.STEM课程的目标定位 |
3.STEM课程的内容选择 |
4.STEM课程的教学方法 |
5.STEM课程的评价策略 |
(三)小学STEM拓展性课程内容构建 |
1.小学STEM拓展性课程的整体设计 |
2.小学STEM拓展性课程的主题与设计 |
三、小学STEM拓展性课程的实施 |
(一)片段1:真实问题情境导入 |
(二)片段2:设计制作能力 |
(三)片段3:产品修改与优化( |
(四)片段4:最终展示汇报 |
四、小学STEM拓展性课程实施效果分析 |
(一)STEM知识 |
(二)STEM能力 |
(三)STEM态度 |
(四)访谈分析 |
五、结论与反思 |
(一)研究结论 |
1.小学生STEM素养现状在技术知识、工程知识、问题解决能力与物化设计能力上表现堪忧 |
2.STEM拓展性课程对科学知识、工程知识、STEM态度提升效果较好,对于STEM能力提升效果不显着 |
3.STEM课程需满足“真实问题情境”、“开放性与自主性”、“科学与工程实践”等多要素 |
(二)研究反思 |
参考文献 |
附录 A:小学生STEM素养问卷 |
附录 B:课程主题及活动内容概述 |
附录 C:其余STEM课例具体示例 |
附录 D:课堂过程性资料 |
致谢 |
攻读学位期间取得的研究成果 |
(10)基于STEM教育理念的高中地理拓展型课程设计研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第1章 绪论 |
1.1 研究背景 |
1.2 研究意义 |
1.2.1 实践意义 |
1.2.2 理论意义 |
1.3 研究内容与方法 |
1.3.1 研究内容 |
1.3.2 研究方法 |
1.4 国内外研究现状 |
1.4.1 国外研究现状 |
1.4.2 国内研究现状 |
1.4.3 已有研究的不足 |
1.5 研究思路和创新点 |
1.5.1 研究思路 |
1.5.2 创新点 |
第2章 STEM教育、拓展型课程及理论概述 |
2.1 STEM教育 |
2.1.1 STEM教育的概念 |
2.1.2 STEM教育的产生与发展 |
2.1.3 STEM教育的理念 |
2.2 拓展型课程 |
2.2.1 概念 |
2.2.2 分类 |
2.3 理论基础 |
2.3.1 泰勒目标模式 |
2.3.2 布鲁纳“发现教学法” |
2.3.3 建构主义 |
第3章 高中地理拓展型课程开设情况的现状调查与分析 |
3.1 高中地理拓展型课程开设情况的调查 |
3.1.1 调查目的 |
3.1.2 调查工具 |
3.2 高中地理拓展型课程开设情况的分析 |
3.2.1 问卷调查结果分析 |
3.2.2 网站搜索结果分析 |
3.2.3 教师访谈结果分析 |
第4章 高中地理拓展型课程开设存在的问题和原因分析 |
4.1 高中地理拓展型课程开设存在的问题 |
4.1.1 课程设置丰富性,但单一化特征明显 |
4.1.2 实施方式多样性,但理论授课占主导 |
4.1.3 评价机制多元化,但学生互评占比少 |
4.1.4 课程开发参与度高,但质量效果不佳 |
4.1.5 课程开发意愿性强,但受外界压力大 |
4.1.6 教学内容的广泛性,但严谨度待提升 |
4.1.7 教学风格的鲜明化,但倾向传统课堂 |
4.2 高中地理拓展型课程开设问题的原因分析 |
4.2.1 学校层面 |
4.2.2 教师层面 |
第5章 高中地理拓展型课程开设的优化策略及案例设计 |
5.1 高中地理拓展型课程开设的优化策略 |
5.1.1 完善课程大纲,创新实施形式 |
5.1.2 丰富课程资源,开设跨学科课程 |
5.1.3 加强教师培训,提升专业能力 |
5.2 高中地理拓展型课程的案例设计 |
5.2.1 课程设计模式 |
5.2.2 课程内容的选择 |
5.2.3 课程综合设计 |
5.2.4 课程教学方法 |
5.2.5 课程评价设计 |
第6章 基于STEM教育理念下地理拓展型课程教学案例 |
6.1 教学目标 |
6.2 学情分析 |
6.3 教学重难点 |
6.4 教学主要过程 |
6.5 教学反思 |
第7章 结语 |
7.1 研究结论 |
7.2 不足与展望 |
参考文献 |
附录 A 高中地理拓展型课程开发现状问卷设计 |
附录 B 网站搜索学校的属性及数量统计表 |
附录 C 高中地理学习兴趣调查问卷 |
附录 D 拓展型课程小组成员评价量表 |
附录 E《水环境》测试试题 |
致谢 |
四、《我们只有一个地球》课程设计(论文参考文献)
- [1]高校通识教育中的设计课程研究:概念、内容与课题方法[D]. 曹勇. 南京艺术学院, 2021(12)
- [2]百年中学课程文本中的地理实践活动内容研究[D]. 王思源. 哈尔滨师范大学, 2021(09)
- [3]基于内蒙古自然博物馆的高中地理研学课程设计与实施[D]. 崔雪. 内蒙古师范大学, 2021(08)
- [4]基于认知成长的义务教育美术跨学科课程设计研究 ——以《美术》与《自然》为例[D]. 蔡烨. 南京师范大学, 2021
- [5]基于TPACK视角的青少年天文科普课程设计研究 ——以杭州市滨江少年宫为例[D]. 杨雪. 浙江大学, 2020(05)
- [6]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准(2017年版2020年修订)的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)
- [7]美国STEM教育发展研究 ——以学校科目社会史为视角[D]. 杜文彬. 华东师范大学, 2020(08)
- [8]虚拟现实在小学科学课程中的应用研究 ——以zSpace系统的设计开发为例[D]. 刘鑫. 苏州大学, 2020(03)
- [9]小学STEM拓展性课程的开发与实施[D]. 张飘洒. 浙江师范大学, 2020(01)
- [10]基于STEM教育理念的高中地理拓展型课程设计研究[D]. 余璐. 上海师范大学, 2020(07)