一、当前我国基础教育体制改革趋向的分析（论文文献综述）
甯顺莉[1]（2021）在《新中国70年来农村义务教育学校布局的变迁研究 ——以四川省p县为例》文中研究指明学校布局调整是一个动态、持续的过程,新中国成立70年来义务教育学校布局调整变化不断。2001年国家提出并实施了新一轮农村义务教育学校布局调整政策。农村学校布局调整取得了一定成效也带来了一系列问题,这些问题受到社会以及学术界的高度关注,如何调整学校布局成为时下热点问题。对新中国70年学校布局调整历史演变的分析是有必要的。本文以新中国成立70年来农村义务教育学校布局调整演变为研究内容,主要运用文献分析法、定量研究法和个案研究法三种研究工具进行了分析与探讨,其中本文主要利用文献研究法采集、整理了研究所需的资料与数据,特别是通过该方法对新中国成立70年来学校布局政策文本的收集与整理;本文主要通过定量研究法分析研究了学校布局变迁的数量,并对数据进行统计与分析;个案研究法是通过对P县资料的分析以及结合口述资料的分析,为探明学校布局的缘由及效果提供真实史料。本文主要通过五章内容对建国后我国农村学校布局变迁这一问题进行了分析与论述。第一章为新中国成立到文革爆发前,这一时期农村基础教育主要服务于政治,在全国各地农村地区全面布点建校;第二章是整个文化大革命时期,教育也是受制于政治,整个教育重心极端下移;第三章为文革结束到20世纪九十年代末,这一时期学校布局主要是对文革的遗留问题进行调整,以及普及九年义务教育目标下的城镇学校规模扩展;第四章为新世纪以来,在城镇化、税费改革和适龄入学儿童的减少背景下,国家开始大规模的“撤点并校”;第五章为十八大以来,国家提倡均衡发展九年义务教育,农村义务教育学校布局进入调整规范阶段。纵观新中国成立70年来农村义务教育学校布局变迁,总体上形成了以从面向农村的“乡村分散型”到城镇的“城镇集中型”这样的总体特征,在时间上大致划分为两段,从1949到2000年和从2000到2019年,表现为从“文字下乡”到“文字上移”的转变过程。
陈鹏[2]（2020）在《城市群协调发展问题研究 ——基于纵向府际整合治理的视角》文中研究表明城市群是城镇化发展到高级阶段的空间组织形式,是一个以1个或1个以上的国家级中心城市或区域性中心城市为核心,由一定数量的大城市或都市圈为构成单元,依托互联互通程度较高的基础设施网络所形成的各城市功能定位较为明确、城市间产业分工与协作体系较为完备和区域一体化程度较高的城镇密集区域。城市群协调发展是指在市场、城市群内部各地方政府和城市群上级政府等多元力量的共同作用之下,城市群内部的大中小城市和小城镇之间的经济联系和社会交往日益紧密、地区间的产业分工与协作水平不断提升、人口和生产要素在城市群空间内的配置格局不断优化、大中小城市和小城镇之间经济社会发展水平上的差距不断缩小的过程。改革开放以来,伴随城镇化进程的快速推进,城市群开始在我国出现并快速发展,以长三角、京津冀和粤港澳大湾区等为代表的城市群已经成为支撑我国经济增长、促进区域协调发展和参与国际竞争合作的重要平台。目前,城市群正逐渐成为我国承载发展要素的主要空间形式,以中心城市引领城市群发展、以城市群带动区域发展已经成为我国区域发展的新模式。不过,我们在看到我国的城市群从无到有、快速发展的同时也要注意到我国城市群在协调发展方面还存在一些问题,不同区域城市群之间的发展差距相对较大,中西部地区城市群内部各地区之间发展不平衡的问题较为突出,城市群产业布局不合理和地区间低水平同质化竞争问题日渐凸显,推动城市群协调发展的体制机制还不尽完善。政府和市场是推动城市群发展的两大动力,府际关系是影响城市群协调发展水平的重要因素。府际关系的实质是政府间的权力配置和利益分配关系。央地之间的事权配置结构和财权划分格局会对地方政府的决策权限、决策动机和行为策略产生深刻地影响,并由此塑造出特定的地方政府间关系格局,进而影响到城市群协调发展的水平。因此,我们在充分发挥市场在城市群内部资源配置中的决定性作用的同时,也需要协调好城市群内部各地方政府之间的关系以及城市群上级政府与城市群内部各地方政府之间的关系,充分发挥城市群内部各地方政府和城市群上级政府在推动城市群协调发展上的重要作用。当前我国城市群协调发展困境的生成,与20世纪90年代以来由中央政府主导实施的行政分权改革和财政分权改革所引发的地方政府间关系格局的深刻变革、纵向政府间基本公共服务事权配置的不合理以及城市群上级政府在推动城市群协调发展上的统筹力度不足等因素密切相关。城市群是一个包含多个行政区的经济区,人口和生产要素在城市群空间内的合理流动和均衡配置以及地区间产业分工与协作体系的构建是实现城市群协调发展的基本前提和重要保障。而行政分权改革引发的地区间的政策壁垒阻碍了人口和生产要素在城市群空间内的合理流动,财政分权改革使得地方政府拥有了开展无序竞争的能力与强烈动机,不利于地区间产业分工与协作体系的构建。同时,由于纵向政府间基本公共服务事权配置的不合理和城市群内部公共服务资源空间配置的不均衡所引发的城市群基本公共服务的不均等,使得城市群内部的人口和生产要素的空间配置格局出现一定程度的失衡,进而制约了城市群协调发展格局的形成。此外,伴随行政分权改革和财政分权改革力度的不断加大,城市群上级政府在推动城市群协调发展上的统筹力度也随之呈现出一定程度的弱化,这也在很大程度上阻碍了我国城市群协调发展水平的提升。伴随我国经济发展格局由行政区经济向城市群经济的转变,现有的与行政区经济相适应的纵向政府间的事权配置与财权划分格局已经越来越难以适应城市群经济发展的需要,进而制约了城市群协调发展水平的提升。如何选择有效的城市群治理模式来破除地区间的政策壁垒并弱化各地方政府开展恶性竞争的能力与动机,不断提升城市群基本公共服务均等化水平,进而构建起有利于城市群协调发展的地方政府事权和财权运行格局已经成为当前我国城市群治理和城市群发展面临的重要任务。城市群内部的各地方政府和城市群上级政府是城市群治理体系中的核心治理主体,城市群协调发展格局的形成需要依靠城市群内部的各地方政府和城市群上级政府的共同推动。目前,我国城市群治理所采用的主要治理模式是以城市群内部的各地方政府为核心治理主体的城市群府际协作治理,而对于以城市群上级政府为核心治理主体的城市群治理模式的探究相对较少。由于城市群内部的各地方政府参与府际协作治理的意愿和动机不尽一致以及部分地方政府在府际协作中可能会采取机会主义的行为策略,致使府际协作治理在推动城市群协调发展上的成效的发挥存在一定程度的不确定性。为此,我们在不断提升城市群府际协作治理水平的同时,也要注重探寻和运用以城市群上级政府为核心治理主体的城市群治理模式,通过推动以城市群内部各地方政府为核心治理主体的城市群府际协作治理模式和以城市群上级政府为核心治理主体的城市群治理模式的有机结合,进而实现构建双重治理机制来推动城市群协调发展水平不断提升的目的。区域治理是一项由多元治理主体参与的治理活动,区域内部的各地方政府和区域上级政府是区域治理体系中的核心治理主体。在当前我国区域治理的实践中,因纵向政府间事权配置的不合理所引发的与区域治理和区域发展密切相关的部分治理权限运行的碎片化以及因纵向政府间财权划分的不尽合理所引发的地方政府之间激烈的竞争关系,是阻碍我国区域治理难题化解和区域发展水平提升的重要因素。整合作为一种治理手段,在国家治理中发挥着重要的作用。区域治理难题的化解和区域协调发展水平的提升,不仅需要依靠区域内部的各地方政府之间的密切协作,也需要由区域上级政府对区域内部各地方政府所拥有的与区域治理和区域发展密切相关的部分事权和财权进行必要的整合,以此来弱化区域内部碎片化的事权和财权运行格局给区域治理和区域发展带来的阻碍,进而更好地推动区域治理水平的提升和区域协调发展目标的实现。为此,本文在学界现有整合治理模式研究成果的基础上尝试提出了纵向府际整合治理的概念,并尝试从纵向府际整合治理的视角来化解城市群协调发展所面临的困境,不断提升我国城市群协调发展的水平。纵向府际整合治理是一种由区域上级政府对区域内部各地方政府所拥有的与区域治理和区域发展密切相关的部分事权和财权进行适度的整合,不断强化区域上级政府在区域治理和区域发展上的统筹与协调能力,以此来改变区域内部各地方政府的决策动机和行为策略,不断提升区域内部各地方政府之间以及区域上级政府与区域内部各地方政府之间决策和行为上的协同性,进而实现特定治理目标的区域治理模式。作为一种由区域上级政府主导实施的区域治理模式,纵向府际整合治理可以为我国的城市群特别是市场机制发育不太成熟、各地方政府参与府际协作治理的意愿相对较弱的城市群的协调发展提供一个较为可行的治理路径。将纵向府际整合治理模式应用于城市群治理中,由城市群上级政府对城市群内部各地方政府所拥有的与城市群协调发展密切相关的部分事权和财权进行适度的整合,不断强化城市群上级政府在推动城市群协调发展上的统筹与协调能力,有助于弱化各地方政府制造政策壁垒和开展无序竞争的能力与动机,不断提升城市群基本公共服务的均等化水平,以此来引导人口和生产要素在城市群空间内的合理流动和均衡配置,不断提升地区间的产业分工与协作水平,进而实现城市群协调发展的目标。城市群地方政府事权整合和城市群地方政府财权整合是运用纵向府际整合治理模式来推动城市群协调发展的两大基本路径。其中,城市群地方政府事权整合是由城市群上级政府对城市群内部各地方政府所拥有的与城市群协调发展密切相关的部分事权进行适度的整合,不断强化城市群上级政府在推动城市群协调发展上的事权,以此来弱化各地方政府制造政策壁垒和开展恶性竞争的能力,不断提升城市群基本公共服务均等化水平,进而构建起有利于城市群协调发展的地方政府事权运行格局的整合治理举措。城市群地方政府事权整合的手段包括城市群地方政府规划权限整合、城市群内部省际或市际交界地区管理权限整合、城市群区域性公共事务治理权限整合、城市群基本公共服务供给整合等。而城市群地方政府财权整合是由城市群上级政府对城市群内部各地方政府所拥有的部分财税政策制定权限和财税收入分配权限进行适度的整合,以此来弱化各地方政府制造政策壁垒和开展恶性竞争的动机,不断缩小各地区财力上的差距,进而构建起有利于城市群协调发展的地方政府财权运行格局的整合治理举措。城市群地方政府财权整合的手段包括城市群地方政府财税政策制定权限整合和城市群地方政府财税收入分配权限整合等。由于城市群纵向府际整合治理是由城市群上级政府在我国现有的纵向政府间职责划分格局下推动实施的,现有的纵向政府间职责划分格局会对城市群纵向府际整合治理的运行成效产生一定的影响。而且,城市群纵向府际整合治理的运行必然会对地方政府之间现有的利益分配格局产生一定的冲击,因而府际争议的出现可能难以避免。为此,需要通过不断变革和优化我国纵向政府间的职责划分格局、构建规范化的城市群府际争议解决机制并将城市群作为地方政府部分类型政绩考核的基本单位等手段来推动城市群纵向府际整合治理能力的不断提升。同时,作为一种由城市群上级政府主导实施的城市群治理模式,城市群纵向府际整合治理模式在应用的过程中,城市群上级政府对城市群内部各地方政府的部分事权和财权整合的力度要适度,整合的时机要适当,要注意保护好各地方政府参与城市群治理的主动性和积极性,并且要注意将以城市群内部的各地方政府为核心治理主体的城市群府际协作治理和以城市群上级政府为核心治理主体的城市群纵向府际整合治理进行有机的结合,以此来构建起推动城市群协调发展的双重治理机制,进而为城市群的协调发展提供有力的支撑。
王晓倩[3]（2020）在《基础教育课程评价改革廿年研究（1999-2019）》文中研究说明作为新中国成立以来规模最大、程度最深的一次课程改革,新课程改革是当代中国开展基础教育课程评价改革的主要依托。然从政策文本中看,该次课程评价改革经历了充分的酝酿,这在1999年的《面向21世纪教育振兴行动计划》中已初见端倪。2002年,教育部《关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》颁布,为我国课程评价改革指明了方向。自此,随着我国基础教育课程改革的不断推进,课程评价改革也获得了长足的发展。作为新课程改革进程中的重要组成部分,基础教育课程评价改革是确保课程改革顺利推进的制度保障。对于我国基础教育课程评价改革历史进行梳理与分析,既能够丰富我国基础教育课程评价研究成果,拓宽相关研究视野,更能够对改革取得的成功经验做出总结,为深化课程评价改革提供实践参考。同时,对于改革现存困境的探讨以及深化策略的提出也有利于推动新一轮课程改革的深入开展。为推动我国基础教育课程评价改革的进一步深化,主要采用文献研究法、历史研究法以及比较研究法对改革相关史料进行分析,按照各个重大历史节点将改革的发展脉络划分为酝酿期（1999-2002年）、探索期（2003-2013年）、深化期（2014-2019年）,并分别从价值取向、评价语言、评价主体、评价方式方面缕析了改革的基本样态,从政策设计、实践基础、关键举措、智力支持方面总结改革取得的成功经验。其次,反思改革现存的问题,在理论与实践相联系的角度上审视课程评价改革可以发现,当前课程评价改革理论与实践发生了脱离;在课程评价改革实践层面上则出现了执行变异的问题,主要表现为课程评价改革代之以考试改革、改革推进机制呈现“路径依赖”、多元评价主体上行传播回路隔阂、地方和学校层面的课程评价缺失;在管理方面,课程评价主体权责不明、评价活动缺乏系统规划等课程评价管理失序问题制约了改革的适切性;在文化视角里,垂直权利关系衍生的集权文化、根深蒂固的考试文化传统成为课程评价改革的深层桎梏。最后,针对以上问题,从理论、实践、制度、文化方面提出改革的深化策略,分别是:在理论层面应该丰富相关研究并加强理论与实践之间的联系,为课程评价改革奠定理论基础;在实践方面,应该完善课程评价的整体设计,建立有效的课程评价标准,设立相对独立的课程评价机构或组织,并且加强培训以提高多元主体的评价能力;在制度方面,通过改革以选拔为宗旨的考试评价制度、健全课程评价主体权责制度以及构建课程评价监督机制为课程评价改革提供制度保障;在文化方面,通过文化自觉实现课程评价改革的文化转向,继而发挥课程评价文化对于课程评价改革的引领作用,化解课程评价改革危机,引领改革的方向。
杜文彬[4]（2020）在《美国STEM教育发展研究 ——以学校科目社会史为视角》文中指出作为应对21世纪人才需求挑战的战略举措,我国STEM教育的政策要求与实践探索方兴未艾,急需系统的基础研究和理论成果支持。与此相对照,美国作为最早开展STEM教育的发达国家,其推动STEM教育的历史脉络和经验教训,对于深化我国STEM教育的理论与实践研究,尤其是本土化的课程理论建构和实践创新具有重要的借鉴意义。美国STEM教育以20世纪80年代大众化科学教育改革提出“科学素养”作为开端。短短三十几年间,其已完成从科学教育改革思潮到实体课程的进化,并依托STEM学校,以“必修课”形式嵌入到课程体系之中。学校科目社会史视角下,美国STEM教育的生长空间构筑于学校教育人才供给与社会发展人才需求之间的差异。学校教育的课程目标、课程内容、课程实施手段、课程评价以及课程管理机制与社会人才需求的数量、类型、规格之间存在多重矛盾,这些矛盾构成了STEM教育的发展动因。以STEM教育发展多重矛盾的结构变化与矛盾解决主体在不同“行动者”间的转换为依据,可将美国STEM教育发展划分为STEM教育思想萌芽、课程体系初建、制度化推进以及标准化课程建设四个阶段。这背后既体现着学校教育对社会经济发展大潮的回应,也凝结着科教精英、民间团体以及政府等不同利益团体以教育改革回应社会矛盾的斗争与妥协。20世纪80年代至2000年是STEM教育的思想萌芽时期。美国政治经济发展新格局带来大量高素质劳动力需求,面向少数精英的结构主义教育已经难以满足新的人才结构需要。为解决上述矛盾,科教精英发起了以STS运动、2061计划为代表的大众化科学教育改革,以破除科学教育精英化的弊端。这次改革使科学教育呈现出大众化、素养化、跨学科整合以及标准化等有别于传统科学教育的新特征。STEM教育理念内核,包括面向国家劳动力需求的培养目标、跨学科整合的课程内容、秉承建构主义理念的教学方法、以及具有标准化评价烙印的课程评价,也在这一过程中逐渐构筑起来。尽管“STEM”这一专用术语尚未出现,其思想萌芽已经孕育在科学教育改革之中。但由于工程教育在STEM整合中缺乏实质性的地位,STEM教育尚未形成正式概念,也难以脱离于传统科学教育框架而获得自主发展。以“STEM教育”专门术语在2001年的出现为标志,2001年至2005年STEM教育处于课程体系初建阶段。随着美国不断向第三产业转化升级的产业结构调整,以及海外精英对STEM工作岗位的占领,硬科学在美国学校教育中不断式微。为保证市场中STEM专业人才储备,以工商业主利益为代表的民间组织纷纷要求学校加强硬科学教育。这一诉求为工程教育进入基础教育体系开辟了通道,使STEM教育获得“工程”拼图,实现了其概念的完整建构。完成概念建构的STEM教育在大型学术团体主导下实现了课程开发、教学设计、教师专业发展方面的长足进步,课程体系建设初见形态。但由于发展主体各自为政,STEM教育的课程体系建设也呈现出各课程要素发展不均衡、发展动力受限等缺点。要应对伴随再工业化战略而来的STEM人才需求大潮,就必须在课程管理体系中做出调整,在更强力量的主导下实现整体推进。伴随着2006年《崛起于聚集的风暴之上》报告的发布,STEM教育正式进入联邦视野。2006年至2011年是STEM教育制度化推进阶段。为配套促进制造业回岸的再工业化战略,美国政府通过财政支援、整体规划、项目引导以及法令保障手段,强势主导着STEM教育发展。同时,联邦政府还统合各利益主体形成发展合力,实现了STEM教育国家战略式推进。该阶段STEM教育进入蓬勃发展时期,各种STEM课程设计与实施层出不穷,积累了丰富的实践经验。但也由于财政的突然倾斜,该时期STEM教育呈现一种聚焦价值讨论而轻视实践质量的状态,功利主义与形式主义危机接踵而至。以2012年美国国家科学院对全美STEM教育项目的质量审查为开端,STEM教育进入标准化课程建设时期。为应对美国STEM教育发展过程中的形式主义与功利主义危机,曾一度缺位的课程专家重新主持STEM课程改革。以课程专家为主导,各发展力量通过构建横纵衔接的一贯制课程体系、开发聚焦学生自主探究的教学设计、以及制定州级STEM课程实施标准,实现STEM教育的标准化课程建设,并构筑起“联邦主导——地方规范——学校自主开设”的课程实施体系。至此,STEM教育依托STEM学校,以必修课身份在学校课程体系中获得一席之地。纵观美国STEM教育发展历程,可发现STEM教育各个阶段都和特定的社会与经济发展背景紧密相连,有其独特的发展机制,包括从外力推进与内部自觉的发展动因机制,以工程为基点的跨学科内容整合机制,以及由多元走向统一规范的课程实施机制。我国STEM教育正处于发展的初级阶段,呈现着发展力量自发性、课程开发多元化与课程实践零散化等特点。从学校科目社会史视角梳理美国STEM教育发展历程中的相关经验、教训与发展机制,对接我国STEM教育本土化发展现状,本研究认为美国STEM教育发展对我国具有以下发展启示:首先,在与“结构”的关系上,应适度超前于社会发展与学校教育间的矛盾暴露;其次,需联合各方“行动者”发挥多元主体共同推进效用;最后,还要遵循科目发展的一般规律,尤其在内容开发机制与实践机制上要契合我国当前教育发展背景与育人要求,选择适配的发展方式。
谷峥霖[5]（2021）在《云南学前教育资源配置的空间协调性研究》文中研究说明资源配置是学前教育发展及其理论深化研究历久弥新的主题。进入新时代以来,我国社会主要矛盾的变化对学前教育资源配置提出了新的更高要求,“优质协调”正逐步成为特定区域空间内学前教育资源配置不容回避的热点命题和长期追求的理想目标。同时随着新时代我国基础教育从量的均衡向质的均衡转变,积极推进区域学前教育普及与普惠、均衡与公平、优质与协调发展已成为学前教育事业发展的重要课题。区域学前教育协调发展是指结合区域经济社会发展条件对学前教育资源进行优化配置:在区域间逐步缩小学前教育差距,使学前教育区域差距小于区域经济社会差距,实现学前教育资源区域均衡配置;在区域内调控学前教育水平,使区域学前教育水平高于经济社会发展水平,实现学前教育促进区域经济社会发展的目标。云南集边疆、山区、民族、美丽于一体的特殊省情,更进一步彰显了“协调”对其学前教育资源配置问题解决的多元价值,直指区域社会主要矛盾中的“学前教育症结”。为此,本研究特以“云南省学前教育资源配置空间协调性”为研究切入,集中探讨其深层内涵、测度其现实状况、厘定其短板制约、提出其改进策略。既有研究多为学前教育水平分布、呈现或者配置情况的单方面考察,未将学前教育发展问题纳入区域经济社会发展的综合问题之中。本研究主要基于人地关系地域系统理论和教育内外部关系规律,从资源视角对学前教育的区域水平和区域差异,以及影响区域学前教育的诸多内外部因素进行探讨。在理论上重新界定学前教育资源空间“协调性”的内涵,具体解析为“区域间学前教育资源均衡”和“区域内学前教育与经济社会条件协调”。在区域实证中引入影响区域学前教育资源配置的外部条件——个人需求度、政府支持度和国家支持度,并分析外部条件对区域学前教育资源的影响关系。基于学前教育资源空间“协调性”的理论认知,研究确定了区域学前教育资源配置空间协调性研究的基本思路和主要方法,构建了“学前教育资源水平评价指标集合”和“学前教育发展条件评价指标集合”,并借此展开区域实证研究。区域实证研究包括态势分析、趋势分析和决策分析3部分内容:在态势分析中,研究对2010～2018年云南与全国、云南与其他省区的学前教育资源发展条件、发展水平进行了比较分析,明确了云南学前教育资源发展条件和发展水平在全国中的位序状态、云南学前教育教育与区域社会经济发展条件的耦合协调度,以及云南学前教育对全国学前教育发展的贡献;对2010～2018年云南各州市学前教育资源发展条件、发展水平进行了比较分析,明确了各州市学前教育资源发展条件和发展水平的差异程度、耦合协调程度,以及对云南学前教育发展的贡献,揭示了云南对全国学前教育资源配置区域差异程度的影响趋势及各级区域中学前教育资源汇集上共时存在的“零和博弈”与“马太效应”现象。在趋势分析中,运用面板回归模型及分位数回归模型对区域学前教育发展驱动因子的相关程度及影响趋势进行检验,依据检验结果使用ARIAM模型对云南学前教育资源配置协调度未来6年的发展趋势进行预测。在决策分析中,承接内涵界定的两条主线,根据驱动机制及预测结果分析,从“要素-地域”交融互动的二元视角,针对性地提出了云南学前教育资源配置空间协调发展的操作性举措。研究预期可为“实现云南省学前教育优质均衡发展,增强学前教育整体实力”提供一定的理论借鉴,为“贯彻落实云南学前教育改革举措,提升学前教育资源配置效率”提供相应的实践支撑。
许浙川[6]（2020）在《学前教育资源承载力研究》文中研究说明在高质量成为教育发展重要取向的当下,推进学前教育普及依然是当前中国学前教育发展面临的重要任务之一。《中共中央国务院关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》和《中国教育现代化2035》都确定了普及学前教育的重要目标。纵观以往学前教育普及研究多是从某一侧面进行切入或研究某一主体在其中的作用,缺乏对学前教育普及问题的整体性关照。本研究所提出的学前教育资源承载力便是以一种生态性的视角来整体分析学前教育普及的道路选择问题。在微观研究盛行的时代,适当的中宏观研究实属必要。本研究围绕着学前教育资源承载力的理论解读与实践应答而展开,寻求学前教育资源承载力的提升之道,以达到推进学前教育普及的目的。论文整体分为导言、正文（六章）和结语三大部分。导言部分详细介绍了本研究的研究背景、研究问题、研究意义、研究方法、研究的创新与不足,并围绕着承载力、教育资源承载力、学前教育资源配置三个概念对以往研究做出梳理与述评。第一章是学前教育资源承载力的理论初探。本章在对承载力历史发展演变的基础上结合学前教育现实,提出了学前教育资源承载力的概念,并对学前教育资源承载力的承压结构、现实样态、总体特征等进行了深度解构与阐述,为后续论文的展开提供坚实的理论支撑。同时,该章还对支撑承载力研究的可持续发展理论、治理理论、机制设计理论进行了阐释。第二章是学前教育资源承载力的历史循迹。本章以学前教育资源承载力的承压结构为分析框架,系统分析了改革开放以来学前教育资源承载力在历史发展中的演变,即快速恢复期（1979-1992）、持续徘徊期（1993-2009）、优化提升期（2010至今）。学前教育资源承载力的历史追问为后续研究提供了广阔的历史背景与经验启迪。第三章是学前教育资源承载力的困境遭遇。本章以历史背景和园长的访谈资料作为基础,以学前教育资源承载力的现实样态作为问题分析的框架,具体呈现了学前教育资源承载力在情境弹性力方面存在区域供能低下和赋权不足的困境;在资源基础力方面存在资源区域失衡和结构失衡的困境;在管理形塑力方面存在管理缺位、信息时滞和激励阙如的困境。第四章是以静态关照的方式回应承载力的困境遭遇。静态关照的核心便是深入挖掘学前教育资源承载力的静态形态,以更加系统化、全面化的方式呈现出来,即学前教育资源承载力指标建设。指标建设过程采用了三种方法,即用文本分析法从39份政策文件中提取承载力的相关要素;用德尔菲法对所提取的要素及其指标话语表达进行专家判断并生成指标体系;用主成分分析法对省级面板数据进行量化处理生成承载力指数以展示一种承载力的计算方法。通过对省级数据测量,我们发现我国学前教育资源承载力逐步从阶梯状分布转变为“中部塌陷”的状态,东部保持领先优势、西部强势崛起、中部发展滞后。第五章是以动态把握的方式回应承载力的困境遭遇。动态把握的核心便是系统把握学前教育资源承载力的动态形态,即学前教育资源承载力的平衡机制。同时,文章详细解析了平衡机制内部的驱动系统、承压系统和响应系统之间的作用关系,明确高效运行的平衡机制应该具有螺旋上升的线路地图、激励相容的主体关系、信息通畅的系统网络和制度明晰的系统结构。第六章是基于静态关照与动态把握,以及国际经验参考的背景下生成本土的具体行动策略。本章首先扩展了研究的国际视野,选择了两个具有不同学前教育资源承载力提升路径的西方大国（即美国和英国）作为国际经验参考。其次基于前述分析,从理念之维、制度之维、工具之维提出具体的学前教育资源承载力提升的本土策略。在理念层面,需要确立可持续发展与循证实践的理念;在制度层面,需要改革学前教育供给与管理制度;在工具层面,需要组建承载力数据系统和专业评价机构。结语是对学前教育资源承载力研究的未来展望。此部分通过对前述学前教育资源承载力研究的总结,阐述了承载力所应具有的三重向度,即内含可持续发展的价值理念、内置生态型思维的把握方式、内生承载力测量的评价工具,为未来学前教育资源承载力研究提供合理取向。
王冬雪[7]（2020）在《改革开放以来中国社会组织教育扶贫研究》文中指出贫困是造成人类生活不幸的罪恶本源,是制约人类社会发展的障碍和藩篱。消除贫困是人类社会努力实现的理想,是国际社会一致认同的价值追求,是中国共产党矢志不渝的奋斗目标和政治承诺。开发式扶贫是党和政府在我国农村扶贫开发实践中始终坚持的根本方针。开发式扶贫的本质在于将自食其力和社会帮扶结合起来,将扶贫资源与贫困群体需求有效对接,更大程度地激发贫困群体的内生动力,帮助贫困群体不断增强自我发展能力,通过自力更生、艰苦奋斗冲破贫困藩篱,打破贫困代际传递的恶性循环,由内而外彻底摆脱贫困。要想从根本上彻底摆脱贫困,实现可持续稳固脱贫,单纯地进行物质救济式帮扶是有限的,而且容易助长贫困群体等靠要的思想。扶贫先扶志,扶贫必扶智。只有通过发展贫困地区教育,提高贫困群体科学文化素质,帮助他们树立自力更生的意识和脱贫致富的信心,通过坚持学习、努力奋斗才能彻底改变一代人甚至几代人的前途和命运。因此,教育扶贫作为国家脱贫攻坚战略体系的重要环节,其重要性不断显现,并被赋予了“阻断贫困代际传递”的历史使命。一直以来,扶贫济困是中华民族的传统美德,兴学赈灾是民间社会的应尽责任。作为社会扶贫的重要主体之一,社会组织有责任有义务参与教育扶贫实践。党的十八大以来,我国进入全面建成小康社会的决胜阶段,我国农村扶贫开发也相应地进入到脱贫攻坚阶段,社会组织扶贫成为国家扶贫开发总体布局的重要组成部分并上升到国家顶层设计层面。在此背景下,深入研究社会组织教育扶贫问题对于积极引导社会组织参与扶贫有着重要的理论意义和现实意义,对于更好发挥社会组织在教育扶贫中的作用有着不言而喻的深远影响。为此,论文围绕社会组织教育扶贫的选题,运用历史研究、系统研究、综合研究和实证研究等方法,详细论述了我国社会组织教育扶贫的基本概念、发展历程、理论资源、实践探索、实践模式等内容,以此明确了我国社会组织参与教育扶贫所发挥的重要作用。并站在新时代的历史方位上,深刻探讨了我国社会组织教育扶贫的角色定位、基本经验、发展机遇、发展挑战和发展路径等问题,以助推在全面建成小康社会的背景下实现教育扶贫教育脱贫的总体目标。具体来说,论文在结构安排上共分六章。第一章是绪论部分。本章主要介绍了论文选题背景和研究意义、国内外学者关于这方面的研究现状、论文研究思路及在此过程中运用的研究方法、论文框架结构及论文创新和不足之处,为论文研究提供基本的逻辑起点。第二章是中国社会组织教育扶贫问题概述。本章主要阐释了社会组织教育扶贫的基本概念、现实背景、发展脉络、总体成效。以社会组织教育扶贫的现实背景为出发点,爬梳了社会组织教育扶贫的发展脉络,大体可分为四个阶段:1978年—1989年探索阶段、1990年—2000年展开阶段、2001年—2011年深化阶段、2012年以来攻坚阶段。并从缓解了政府教育扶贫财政压力、填补了政府教育扶贫工作空隙、促进了政府教育扶贫效率提高、减轻了贫困家庭子女教育负担等四个方面阐释了社会组织教育扶贫取得的总体成效。第三章是中国社会组织教育扶贫的理论资源。本章主要从经典马克思主义相关理论、中国化马克思主义相关理论、国外学者的相关理论以及中华传统文化蕴含的相关理论四个方面对论文的理论资源进行归纳,为第四章到第六章的实践探索、模式分析和未来展望提供了重要的理论支撑。第四章是中国社会组织教育扶贫的实践探索。本章主要从基础教育、职业教育、普通高等教育、农村家庭经济困难学生资助、以资育人、农村教育基础设施建设六个方面概括了改革开放四十年来中国社会组织教育扶贫涉足的主要领域和实践的具体内容。第五章是中国社会组织教育扶贫的主要模式。本章将社会组织教育扶贫实践模式大体划分为三种基本模式,即社会组织独立运作模式、社会组织与政府合作模式、产业+社会组织合作模式。其中,社会组织独立运作模式又包括筹款工具模式、项目运行模式、组织资助模式;社会组织与政府合作模式又包括政府购买服务模式、政府与社会资本合作模式;产业+社会组织合作模式又包括社会企业模式、公益创投模式、影响力投资模式。第六章是中国社会组织教育扶贫的未来趋向。这一章分为五个部分。第一部分明确了中国社会组织教育扶贫的角色定位。论文科学合理地将社会组织在教育扶贫实践中所扮演的角色定位为扶贫资源的链接者、扶贫服务的提供者、扶贫能力的建设者、扶贫行动的倡导者和扶贫工作的合作者。在此基础上,第二部分提出要发扬中国社会组织教育扶贫的基本经验。论文从积极争取党委政府支持、抓好教育扶贫品牌建设、重视舆论宣传引导作用、开展多种形式慈善募捐四个方面深刻总结了中国社会组织教育扶贫四十年来持续健康发展的基本经验,为中国社会组织教育扶贫的未来发展提供了指导意见。第三部分分析了当前中国社会组织教育扶贫的发展机遇,即经济与社会转型激发社会组织发展、国家治理现代化目标提供发展时机、政府职能转变需要社会组织承接工作、制度创新为社会组织创造发展环境四大机遇。第四部分检视了当前中国社会组织教育扶贫所遇到的挑战。论文分析指出,当前中国社会组织教育扶贫存在法律缺失、社会组织外部管理僵化、普遍资源短缺和内部能力不足等突出问题亟需尽快解决。第五部分建设性地提出了中国社会组织教育扶贫的优化性路径选择。论文提出,为继续推进中国社会组织教育扶贫的良性发展,必须构建社会组织教育扶贫的法律体系、改善社会组织外部治理环境、落实社会组织培育扶持政策并加强社会组织内部能力建设。总之,通过全面总结和分析中国社会组织教育扶贫的实践情况,论文提出如下创新观点:一是归纳概括了中国社会组织教育扶贫的主要模式,包括社会组织独立运作模式、社会组织与政府合作模式、产业+社会组织合作模式三种基本模式。其中社会组织独立运作模式包括筹款工具模式、项目运行模式、组织资助模式;社会组织与政府合作模式包括政府购买服务模式、政府与社会资本合作模式;产业+社会组织合作模式包括社会企业模式、公益创投模式、影响力投资模式。二是鉴于社会组织在大扶贫格局下社会扶贫中的重要主体地位,明确定位了中国社会组织在2020年后农村教育扶贫中的五种角色,即资源链接者、服务提供者、能力建设者、行动倡导者和扶贫工作合作者。三是高度总结了中国社会组织教育扶贫四十年来的基本经验,包括积极争取党委政府支持、抓好教育扶贫品牌建设、重视舆论宣传引导作用、开展多种形式慈善募捐四个方面,为2020年后解决农村相对教育贫困问题提供了指导意见。四是全面分析了社会组织教育扶贫在当前以及2020年后解决农村相对贫困问题面临的机遇和挑战,并建设性地提出了优化性路径选择。
张裴[8]（2020）在《中国特色社会主义教育政策的演变研究》文中认为党对教育事业的领导是我国教育事业发展的关键,党对教育事业领导的主要方式就是制定正确的教育政策。改革开放以来,党根据人民群众日益增长的文化教育需要和中国特色社会主义现代化发展的需要,不断制定和完善中国特色社会主义教育政策,推动我国由教育大国逐渐走向教育强国。改革开放以来所形成并不断完善起来的中国特色社会主义教育政策,并不是凭空产生的,而是有其重要的“源与流”。“源”即马克思主义经典作家的教育思想和早期共产党人对马克思主义教育思想的继承与发展,它们都是中国特色社会主义教育政策的理论基础,为其形成与发展,起到了前驱先路、创臻辟莽的作用;“流”即中国共产党领导人民在革命和建设的长期实践中,将马克思主义教育思想与中国革命、建设中的教育实际紧密相结合,在各革命根据地范围和全国范围内,初步开展了内容丰富、富于特色的新民主主义办学实践及社会主义性质的办学实践,这些初步的、具有实践特色的探索,即成为中国特色社会主义教育政策形成的重要实践根基。在探寻中国特色社会主义教育政策40余年的发展历程可知。实质上,中国特色社会主义教育政策的构建是从中国特色社会主义文化纲领的提出而开始的,它与中国特色社会主义理论体系的形成与发展是息息相关的,这一教育政策的核心内容,由邓小平开其端,经江泽民、胡锦涛等党的领导人继续发展并基本成熟。包括邓小平时期的初步形成（1978—1992年）、江泽民时期的基本形成（1993—2001年）、胡锦涛时期的趋向成熟（2002—2011年）。在中国特色社会主义教育政策演进的此三个阶段中,各个时期领导人的教育思想、党和国家的教育方针是中国特色社会主义教育政策形成与发展的指导思想与理论依据,其中在各个时期列举的微观层面的重大教育政策、教育文件、教育法律法规等作为中国特色社会主义教育政策发展演进的实践依据,同时,根据每个时期中国特色社会主义教育政策的发展状况简要分析了其演进特点、成效。十八大以来,中国特色社会主义理论体系继续发展,增添了以“习近平新时代中国特色社会主义理论”为集中代表的新内容,在习近平总书记和党中央的领导和推动下,中国教育事业和各项教育工作有条不紊地继续推进,进入了新时代中国特色社会主义教育政策的形成与实践时期,此一阶段,以习近平新时代中国特色社会主义教育的重大论述、全面深化教育改革、“一带一路”教育行动作为新时代中国特色社会主义教育政策形成的社会背景,以“教育扶贫”、“新高考”政策、“双一流”学科建设、不断加大教育领域对外开放、中小学德育、高校思想政治理论课建设以及《中国教育现代化2035》等作为新时代中国特色社会主义教育政策的具体实践过程,并根据此一时期教育政策的发展情况分析了其演变的特点。实践永远不会停止脚步,时代仍在继续发展。中国特色社会主义教育政策虽已届“不惑”,今后仍需跟上时代的潮流,从理论与实践等发面继续完善补充。如增强教育自信,从传统文化教育中汲取制定教育政策的营养,继续完善中国特色社会主义教育法律体系、构建新时代中国特色社会主义教育哲学话语体系、从国情出发不断完善教育政策、坚定中国特色社会主义教育道路等。
程明喜[9]（2019）在《改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究》文中进行了进一步梳理课程价值取向是指课程设计主体进行课程设计时所持的导向性的价值观,具体表现为课程目标、课程结构、课程内容确定中的选择性倾向。课程价值取向伴随课程设计的技术安排和要素实施的全过程,是课程设计具体技术背后的“幽灵”和“无形的手”。笔者在长期从事教师培训过程中发现,当前,我国教师培训课程呈现出价值取向多元、思想观念多样、课程设计理念纷繁芜杂、各种声音此消彼长现象。由于缺少研究,很多课程参与主体,包括不同培训机构、课程设计者、培训者、参培教师等课程取向意识缺失,无法在相对共识、清晰的课程立场下有效沟通、设计课程并形成合力,这是导致教师培训“无序”与“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我国教师培训的历史与现实,视界从1978年起至2018年,整整贯通了我国改革开放40年,研究旨在考察三个主要问题:一是改革开放以来我国中小学教师培训历史分期;二是改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向;三是教师培训课程价值取向影响因素。研究以教师培训历史发展为主线,聚焦不同时期教师培训课程,主要采取了文献法、文本分析法、访谈法和德尔菲法。一是文献研究。通过对国内外已有相关文献的检索和阅读,确立了教师培训课程价值取向的分析框架;依据不同时期教师培训重要政策和关键事件,对改革开放以来我国中小学教师培训进行了“四阶段”划分。将我国中小学教师培训课程置于历史坐标下,还原改革开放以来我国中小学教师培训课程历史真相。二是文本分析。研究按教师培训发展四阶段展开,选取了不同时期多种形态的教师培训课程37份,从课程目标、课程结构和课程内容三方面展开文本分析,揭示了不同时期教师培训课程特征,并依据课程价值取向的分析框架做出判定,最后,确定了不同时期我国中小学教师培训课程价值取向,进而全面展现了改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向的变迁。三是德尔菲法和访谈法。通过文献阅读,初步圈定了教师培训课程价值取向的影响因素;进一步运用德尔菲法,通过对11位培训专家的函询,确定了教师培训课程价值取向的六个主要影响因素,包括教育改革与发展、培训政策与标准、培训理论与实践、教育技术的发展、教师专业发展需求和课程设计者素质与观念;最后,通过文献研究和专家及参训教师的访谈,揭示了不同因素对教师培训课程价值取向的影响。本研究得出的结论是:第一,改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段:学历补偿阶段（1978-1988年）,学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）,继续教育全面展开阶段（1999-2009年）以及“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）。第二,改革开放以来我国中小学教师培训课程呈现出不同的价值取向,学历补偿阶段（1978-1988年）课程呈现出知识中心取向;学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）课程呈现出知识中心向能力中心过渡取向;继续教育全面展开阶段（1999-2009年）课程呈现出能力中心取向;“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）课程呈现出专业发展取向与综合素养取向并存取向。我国中小学教师培训课程价值取向整体上呈现出由知识中心、能力中心、专业发展、向综合素养取向变迁的特征。第三,教师培训课程价值取向形成与变迁受多种因素影响。第四,教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑。本研究提出的建议是:一是对教师培训课程设计者的建议:第一,加强教师培训课程研究,提升课程取向意识,在明晰的课程取向指导下实施课程设计技术;第二,加强教师培训政策、标准和理论学习,确保正确的课程价值取向和规范的课程设计技术。二是对教师培训机构的建议:第一,把握教育改革与教育技术发展现状与趋势,对教师培训课程价值取向作出正确判断;第二,有意识地建立课程设计团队,避免课程设计者个体视角偏见和经验束缚;第三,本着分层、分类、分岗的原则设置培训项目,基于教师实际,聚焦主题设计培训课程。三是对教师培训课程政策制定者的建议:第一,立足教育改革与发展,及时更新教师专业标准,为教师培训课程设计提供依据;第二,立足教师培训理论与实践,及时出台教师培训政策、推广教师培训经验。四是对教师培训课程研究者的建议:第一,进行综合素养取向下的教师培训课程设计与开发研究;第二,选择知识社会学视角对中小学教师培训课程价值取向进行深度分析。
郜清攀[10]（2019）在《乡村振兴战略背景下乡镇政府公共服务能力研究》文中指出中国农村社会经济的持续发展和人民生活水平的不断提高,推动农民群体的公共服务需求不断升级。而当前中国农村地区相对落后的公共服务供给水平却愈益无法满足农民群体日益增长的公共服务需要。十九大以来,乡村振兴战略的提出,将“产业兴旺、生态宜居、乡风文明、治理有效、生活富裕”作为农业农村进一步发展的战略目标的同时,也为当前农村地区的基本公共服务事业提出了一系列新目标、新要求,使人们对农村公共服务供给的认识水平上升至了一个全新的高度。乡镇政府处于国家与农村社会交互作用的关键节点,是连接政府与农民的中枢和纽带。乡镇政府作为农村基本公共服务体系建设的组织者、协调者和践行者,不仅负责各项具体农村公共服务政策的贯彻落实,而且决定着农村公共服务供给的发展方向和总体水平。在乡村振兴战略背景下,转变乡镇政府职能,提升乡镇政府公共服务能力,建设服务型乡镇政府,对完善农村基本公共服务体系,提高农村基层公共服务供给水平,推进农村基层治理现代化,乃至满足农民对美好生活的需要都具有重要的实践意义。现阶段,乡镇政府公共服务能力不足,服务内容结构性失衡、服务供需脱节以及服务效能滞后,成为贯彻落实乡村振兴战略、推动实现农业农村全面振兴的制约因素。鉴于此,本文综合运用文献研究、实证研究、比较研究等研究方法,从提升乡镇政府公共服务能力对实施乡村振兴战略的现实意义出发,以乡镇政府公共服务能力的要素条件与其内部结构和外显结构之间的互动机理为依据,系统分析了乡镇政府公共服务能力的评价指标体系。基于对乡村振兴战略背景下乡镇政府公共服务能力的现状及能力不足表现的考察,从不同视角探析了造成乡镇政府公共服务能力不足的原因。在此基础上,结合国内外加强基层政府改革的实践经验,以乡村振兴战略背景下加强乡镇政府公共服务能力建设的目标要求和应遵循的基本原则为指导,为乡镇政府公共服务能力的提升提出切实可行的解决方案。本文主要由三个部分构成:第一部分为引言,主要对选题的研究背景、研究意义、国内外研究现状、研究思路、研究方法、创新与不足等进行了阐释。第二部分为论文的主体部分,由五章内容构成。第一章,结合国内外相关研究的理论成果,详细考察了政府、乡镇政府、公共服务、政府公共服务能力、乡镇政府公共服务能力等概念。基于乡村振兴的概念、内涵与基本要求,全面考察了新时代新矛盾背景下乡村振兴战略提出的历史渊源、现实依据、时代背景及其意义。并从市场失灵理论和政府失灵理论、公共产品提供和生产分离理论、服务型政府理论以及治理和善治理论等多个角度阐释了乡镇政府公共服务能力研究的理论基础。在此基础上,从完善农村基本公共服务体系、推进农村基层治理现代化以及满足农民对美好生活需要三个方面系统阐释了提升乡镇政府公共服务能力对乡村振兴战略的意义。第二章,对乡村振兴战略背景下乡镇政府公共服务能力指标体系的分析。基于“要素构成—内部结构—外显结构”三者之间的逻辑关系,从内部结构和外显结构两个维度系统考察了乡镇政府公共服务能力的结构,通过对乡镇政府公共服务能力要素条件的检视,深入透析了乡镇政府公共服务能力的要素条件与其内部结构和外显结构之间的互动机理。在此基础上,以乡村振兴战略的相关目标和理念为指导,从静态（结果）和动态（过程）两个维度设计了一套用以测量乡镇政府公共服务能力状况的评价指标体系。第三章,对乡村振兴战略背景下乡镇政府公共服务能力建设的现状、问题及影响因素的实证分析。运用规范与实证相结合的研究方法,从基层群众的服务需求、满意度和公共服务供给过程三个方面对乡镇政府公共服务能力在不同服务领域的具体表现进行系统考察。立足于实证分析的成果,对乡镇政府公共服务供给总量和质量不足、供给结构失衡等问题进行系统分析。基于当前乡镇政府公共服务能力建设的困境,从政府职能定位、财权与事权关系、考评机制、供给方式、人才队伍建设等方面系统阐释了造成乡镇政府公共服务能力不足的深层次原因。第四章,对国内外提升政府公共服务能力的改革实践与经验启示的分析。基于比较研究的视角,结合国内外不同地区的实践,详细探讨了国内一些乡镇政府在公共服务集约化、市场化、民主化、信息化等多个方面的改革实践,以部分西方发达国家为例,从政府向市场放权、政府之间放权、政府向社会放权三个维度,系统考察了西方发达国家在公共服务市场化、分权化、社会化改革等领域的实践创新。在此基础上,系统梳理了上述实践在政府组织机构改革、公共服务多元化供给、政府间权责划分以及社会组织培养等方面对现阶段提升乡镇政府公共服务能力的启示。第五章,以乡村振兴战略的若干发展理念为指导,明确加强乡镇政府公共服务能力的目标要求和基本原则,进而从乡镇政府的行政体制改革、财政管理体制、人才队伍建设、服务供给机制、服务供给模式等多个层面为乡镇政府公共服务能力的提升提出针对性措施。第三部分是结论部分,从整体上对本文的主要研究内容进行了概况、总结及展望。本文的主要结论有:第一,乡镇政府公共服务能力可分为内部结构和外显结构。内部结构是指乡镇政府公共服务能力本身所凭借的权力资源、财力资源、人力资源、信息资源等要素。外显结构表现为两个方面:从服务结果来看,包括乡镇政府的医疗卫生服务能力、社会保障服务能力、文化教育服务能力、生态环境服务能力、基础设施服务能力和公共安全服务能力。从服务过程来看,包括乡镇政府的民意聚合与甄别能力、资源获取与配置能力、公共决策和执行能力、监督问责与评估能力、民意诉求回应能力。第二,影响乡镇政府公共服务能力的要素条件包括体制性要素、制度性要素、主体性要素、策略性要素四个方面。乡镇政府公共服务能力的形成就是通过乡镇政府的体制性要素、制度性要素、主体性要素以及策略性要素的有机结合和共同作用,将政府潜在的权力资源、财力资源、人力资源、信息资源等各种资源转化为政府各种外显公共服务能力的过程。第三,通过对乡镇政府公共服务能力现状的分析可知:从服务内容来看,首先,医疗卫生条件、养老保障服务、公共卫生安全以及污水治理属于基层群众最关心同时也是乡镇政府公共服务能力表现较差的领域;其次,道路交通、基础教育、合作医疗保险属于基层群众比较关心,同时也是乡镇政府公共服务能力表现较强的领域;再次,在水电气供给、社会治安、生产安全、贫困救助、农田水利、垃圾处理、自然灾害防治等领域,基层群众的需求不显着,但乡镇政府的公共服务能力表现良好;最后,在法律援助、失业救济、公共文化、环境绿化等领域,基层群众的需求不显着,同时乡镇政府的公共服务能力表现较差。从服务过程来看,乡镇政府在民意聚合与甄别、公共决策与执行、监督问责与评估、对民意诉求的回应等方面的能力表现尽管较为平衡,但普遍偏低,在资源获取与配置方面的能力存在明显不足。第四,乡镇政府公共服务能力不足具体表现在:一是公共服务供给总量和规模不足,二是服务内容存在着结构性失衡,三是乡镇政府对公共服务职能的认识模糊清晰,四是服务供给脱离农村基层社会的实际需要,五是乡镇政府应对基层群众服务需求升级的能力不足。究其原因,制约乡镇政府公共服务能力的体制性因素包括乡镇政府发展定位不明确、财权与事权不匹配;制度性因素主要表现为绩效考核与评估机制不健全;主体性因素主要是指乡镇政府服务人员的结构不合理以及整体素质和能力的欠缺;策略性因素主要表现为乡镇政府垄断公共服务供给,公共服务供给方式单一。第五,针对乡镇政府公共服务能力的提升路径,应当以建设服务型乡镇政府、实现城乡基本公共服务均等化等为目标要求,以坚持农民主体地位、维护社会公平正义、因地制宜、循序渐进,促进城乡统筹融合发展为基本原则,逐步提升乡镇政府公共服务能力。具体而言,一是推进乡镇行政管理体制改革,二是完善以服务为导向的乡镇财政管理体制,三是加强乡镇服务人才队伍建设,四是建立群众广泛参与的公共服务供给机制,五是探索多元主体协同的服务供给模式。
二、当前我国基础教育体制改革趋向的分析（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、当前我国基础教育体制改革趋向的分析（论文提纲范文）
（1）新中国70年来农村义务教育学校布局的变迁研究 ——以四川省p县为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究的缘起与意义 |
| (一)自2001 年以来农村学校布局调整的背景 |
| (二)当前社会对布局调整走向存在的争议 |
| (三)农村学校布局进程中的现实问题 |
| 二、概念界定 |
| (一)新中国成立70 年 |
| (二)义务教育 |
| (三)农村学校 |
| (四)学校布局 |
| 三、P县的选择与基本情况 |
| 四、文献综述 |
| (一)对新中国农村学校布局调整政策的研究 |
| (二)对新世纪以来农村学校布局调整的研究 |
| (三)对百年来农村学校布局调整的研究 |
| (四)相关研究成果评述 |
| 五、研究方法 |
| (一)文献研究法 |
| (二)定量研究法 |
| (三)个案研究法 |
| 第一章 新中国成立到“文革”前农村学校布局的全面铺展阶段(1949-1965) |
| 一、教育“为工农开门”背景下的农村学校快速布点(1949-1956) |
| (一)小学教育的发展 |
| (二)发展初级中学 |
| (三)小结 |
| 二、“全面建设社会主义”时期学校布局的迅速扩张(1956-1965) |
| (一)小学教育的迅速扩展 |
| (二)农村中学的适当发展 |
| (三)小结 |
| 第二章 “文革”时期农村学校布局重心“极端下移”阶段(1966-1977) |
| 一、小学教育稳步发展:“队办小学” |
| 二、普通中学急剧膨胀:“社办中学” |
| (一)“戴帽中学”的发展 |
| (二)农业中学的衰退 |
| 三、小结 |
| 第三章 改革开放后农村学校布局的“调整、发展与稳定”阶段(1978-2000) |
| 一、农村学校布局的调整过渡期(1978-1985) |
| (一)重新普及小学五年教育 |
| (二)改革中等教育结构 |
| (三)小结 |
| 二、“普九”背景下的城镇学校规模扩张(1985-1994) |
| (一)小学教育规模扩张 |
| (二)初中教育规模扩张 |
| (三)小结 |
| 三、“两基”目标背景下学校布局的平稳发展(1994-2000) |
| (一)大力发展民办教育 |
| (二)加强薄弱初中学校建设 |
| (三)“撤点并校”的局部初显 |
| (四)小结 |
| 第四章 新世纪农村义务教育学校布局的“撤点并校”阶段(2001-2011) |
| 一、农村小规模学校的大量撤并 |
| 二、乡镇寄宿制学校建设 |
| 三、小结 |
| 第五章 十八大以来农村义务教育学校布局调整规范阶段(2012-至今) |
| 一、大力发展乡村小规模学校与完善寄宿制学校建设 |
| 二、解决县镇学校“大班额”问题 |
| 三、鼓励特色学校发展 |
| 四、小结 |
| 第六章 新中国成立70 年来农村义务教育学校布局变迁的特征与价值取向变化 |
| 一、新中国成立70 年来农村义务教育学校布局变迁的特征 |
| (一)农村义务教育学校布局的下移 |
| (二)农村义务教育学校布局的上移 |
| 二、新中国成立70 年来农村义务教育学校布局变迁的价值取向变化 |
| (一)农村义务教育学校布局的政治价值取向(1949-1977) |
| (二)农村义务教育学校布局的经济价值取向(1978-2011) |
| (三)农村义务教育学校布局的人文价值取向(2012 至今) |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（2）城市群协调发展问题研究 ——基于纵向府际整合治理的视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 导论 |
| 一、研究背景和研究意义 |
| 二、国内外研究综述 |
| 三、研究思路和研究内容 |
| 四、研究方法和创新之处 |
| 五、有关核心概念的界定 |
| 第一章 纵向府际整合治理:一种区域治理模式 |
| 第一节 纵向府际整合治理模式提出的背景 |
| 一、我国区域治理的基本现状 |
| 二、当前我国区域治理存在的主要问题 |
| 三、纵向府际整合治理模式的提出 |
| 第二节 纵向府际整合治理模式的基本内涵和理论基础 |
| 一、纵向府际整合治理模式的基本内涵 |
| 二、纵向府际整合治理模式的理论基础 |
| 第三节 纵向府际整合治理的运行逻辑和运作方式 |
| 一、纵向府际整合治理的运行逻辑 |
| 二、纵向府际整合治理的运作方式 |
| 第四节 纵向府际整合治理在我国城市群治理中应用的必要性与可行性 |
| 一、将纵向府际整合治理模式应用于我国城市群治理的必要性 |
| 二、纵向府际整合治理模式在我国城市群治理中应用的可行性 |
| 本章小结 |
| 第二章 我国城市群协调发展的主要困境 |
| 第一节 城市群和城市群协调发展的基本内容 |
| 一、城市群的提出 |
| 二、城市群协调发展 |
| 第二节 我国城市群产生的背景与发展历程 |
| 一、我国城市群产生的背景 |
| 二、我国城市群的发展历程 |
| 第三节 我国城市群协调发展面临的主要困境 |
| 一、不同区域城市群之间的发展差距相对较大 |
| 二、中西部城市群内部各地区之间发展不平衡的问题较为突出 |
| 三、城市群产业布局不合理和地区间低水平同质化竞争问题日渐凸显 |
| 四、推动城市群协调发展的体制和机制不尽完善 |
| 本章小结 |
| 第三章 城市群协调发展困境的生成逻辑与治理路径选择 |
| 第一节 我国城市群协调发展困境的生成逻辑 |
| 一、行政分权改革引发的地区间政策壁垒阻碍了人口和要素的合理流动 |
| 二、财政分权改革使得地方政府拥有了开展无序竞争的能力与强烈动机 |
| 三、城市群基本公共服务不均等致使人口和要素空间配置失衡问题加剧 |
| 四、城市群上级政府的统筹力度不足阻碍了城市群协调发展水平的提升 |
| 第二节 推动城市群协调发展的治理路径选择 |
| 一、城市群府际协作治理 |
| 二、城市群纵向府际整合治理 |
| 第三节 运用纵向府际整合治理推动城市群协调发展的实施路径 |
| 一、城市群地方政府事权整合 |
| 二、城市群地方政府财权整合 |
| 本章小结 |
| 第四章 城市群地方政府事权整合:构建有利于城市群协调发展的事权运行格局 |
| 第一节 城市群地方政府事权整合的缘起 |
| 一、城市群内部各地区经济社会发展规划之间缺乏有效的衔接 |
| 二、城市群中心城市集聚效应的生成和扩散效应的发挥受阻 |
| 三、城市群区域性公共事务难以得到有效的治理 |
| 四、城市群省际或市际交界地区通常成为城市群内部的经济洼地 |
| 五、城市群基本公共服务均等化水平较低 |
| 第二节 城市群地方政府事权整合的基本逻辑和主要手段 |
| 一、城市群地方政府事权整合的基本逻辑 |
| 二、城市群地方政府事权整合的主要手段 |
| 第三节 城市群地方政府规划权限整合 |
| 一、制定跨省域城市群规划法和省域内城市群规划条例 |
| 二、不断增强城市群发展规划的权威性、科学性和可适用性 |
| 三、编制和实施城市群国民经济和社会发展规划 |
| 四、编制和实施城市群专项规划 |
| 五、实施城市群内部各地方政府间规划变更承诺制度 |
| 第四节 城市群内部省际或市际交界地区管理权限整合 |
| 一、统一编制城市群内部省际或市际交界地区的经济社会发展规划 |
| 二、在部分资源和环境承载能力较强的省际或市际交界地区设立城市群协调发展示范区 |
| 第五节 城市群部分区域性公共事务治理权限整合 |
| 一、城市群部分区域性公共事务治理权限整合的必要性 |
| 二、城市群部分区域性公共事务治理权限整合的手段 |
| 第六节 城市群基本公共服务供给整合 |
| 一、不断优化城市群公共服务资源配置格局 |
| 二、建立和健全城市群基本公共服务标准体系 |
| 三、强化城市群上级政府在城市群基本公共服务供给上的职责 |
| 本章小结 |
| 第五章 城市群地方政府财权整合:构建有利于城市群协调发展的财权运行格局 |
| 第一节 城市群地方政府财权整合的缘起 |
| 一、碎片化的财税管理权限给城市群协调发展带来的阻碍 |
| 二、城市群地方政府财权整合的缘起 |
| 第二节 城市群地方政府财权整合的基本逻辑和主要手段 |
| 一、城市群地方政府财权整合的基本逻辑 |
| 二、城市群地方政府财权整合的主要手段 |
| 第三节 城市群地方政府财税政策制定权限整合 |
| 一、地方政府利用财税政策制定权限进行无序竞争的主要手段 |
| 二、城市群地方政府财税政策制定权限整合的主要措施 |
| 第四节 城市群地方政府财税收入分配权限整合 |
| 一、建立健全城市群内部地方政府间税收分享制度 |
| 二、由中央政府或省级政府推动设立城市群协调发展基金 |
| 三、推动实施城市群内部地方政府间横向财政转移支付 |
| 本章小结 |
| 第六章 城市群纵向府际整合治理能力的提升 |
| 第一节 不断变革和优化我国纵向政府间职责划分格局 |
| 一、依据各级政府在国家治理中的功能定位来划分各级政府职责 |
| 二、减少纵向政府间共同财政事权数量并规范共同财政事权运行 |
| 三、不断提升我国纵向政府间职责划分的法治化水平 |
| 四、建立纵向政府间职责划分格局动态调整机制 |
| 第二节 构建规范化的城市群府际争议解决机制 |
| 一、谈判 |
| 二、调解 |
| 三、仲裁 |
| 四、诉讼 |
| 第三节 以城市群为单位对地方政府部分类型的政绩进行考核 |
| 一、以城市群为单位对地方政府部分类型的政绩进行考核的必要性 |
| 二、适合以城市群为单位进行考核的地方政府政绩类型 |
| 本章小结 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 在读期间发表的学术论文与研究成果 |
| 后记 |
（3）基础教育课程评价改革廿年研究（1999-2019）（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| (一)问题提出 |
| 1.扎实推进课程评价理论建构的时代需要 |
| 2.深化基础教育课程评价改革的实践诉求 |
| 3.基础教育课程评价史研究的内在贫困 |
| (二)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (三)文献综述 |
| 1.国内相关研究 |
| 2.国外相关研究 |
| 3.对已有研究的述评 |
| (四)概念界定 |
| 1.基础教育 |
| 2.课程评价 |
| 3.基础教育课程评价改革 |
| (五)研究思路与方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| (六)研究重难点与创新点 |
| 1.研究重难点 |
| 2.研究创新点 |
| 一、基础教育课程评价改革的历史进程 |
| (一)基础教育课程评价改革的背景分析 |
| 1.国际背景 |
| 2.国内背景 |
| (二)基础教育课程评价改革的发展脉络 |
| 1.酝酿期(1999-2002年) |
| 2.探索期(2003-2013年) |
| 3.深化期(2014-2019年) |
| 二、基础教育课程评价改革的基本样态 |
| (一)基础教育课程评价的价值变迁 |
| 1.从注重工具性价值到强调本体性价值 |
| 2.从“兼顾个体和社会发展”到“以人为本” |
| 3.从重视甄别、选拔到强调“以评价促发展” |
| (二)基础教育课程评价的语言流变 |
| (三)基础教育课程评价的主体重构 |
| (四)基础教育课程评价的方法转变 |
| 三、基础教育课程评价改革的主要经验 |
| (一)加强相关政策设计以引领改革的前进方向 |
| 1.确立以人为本的价值核心 |
| 2.构建发展性课程评价体系 |
| (二)重视课程实施评价以奠定改革的实践基础 |
| 1.建立教育教学质量监控机制 |
| 2.“方案试行,研修结合” |
| (三)实行三级课程评价管理以助推改革的深入发展 |
| 1.寻求权力分配的动态平衡 |
| 2.模糊管理主体与对象界限 |
| (四)形成多元互补工作队伍以提供改革的智力支持 |
| 1.专家引领 |
| 2.多方参与 |
| 四、基础教育课程评价改革的内在困境 |
| (一)课程评价改革理论与实践相脱离 |
| (二)课程评价改革在实践中执行变异 |
| 1.课程评价改革代之以考试改革 |
| 2.改革推进机制呈现“路径依赖” |
| 3.多元评价主体上行传播回路隔阂 |
| 4.地方和学校层面的课程评价缺失 |
| (三)课程评价管理失序制约改革适切性 |
| 1.课程评价主体权责不明 |
| 2.评价活动缺乏系统规划 |
| (四)文化传统深层阻抗改革进程 |
| 1.垂直权力关系衍生的集权文化 |
| 2.根深蒂固的考试文化传统 |
| 五、基础教育课程评价改革的深化策略 |
| (一)理论革新:为课程评价改革奠定理论基础 |
| 1.丰富课程评价理论研究 |
| 2.加强课程评价理论与实践之间的联系 |
| (二)实践突破:走出改革困境必须从实际出发 |
| 1.完善课程评价的整体设计 |
| 2.建立有效的课程评价标准 |
| 3.设立相对独立的课程评价机构或组织 |
| 4.加强培训以提高多元主体的评价能力 |
| (三)制度改造:为课程评价改革提供制度保障 |
| 1.改革以选拔为宗旨的考试评价制度 |
| 2.健全课程评价多元主体权责制度 |
| 3.构建课程评价改革监督保障机制 |
| (四)文化调适:以课程评价文化引领课程评价改革 |
| 1.实现课程评价改革的文化自觉 |
| 2.重视课程评价文化的引领属性 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（4）美国STEM教育发展研究 ——以学校科目社会史为视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、问题界定 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、STEM教育的一般研究 |
| 二、美国STEM教育发展历程相关研究 |
| 三、已有研究审视与思考 |
| 第三节 研究设计 |
| 一、课程史研究的理论审视 |
| 二、学校科目社会史研究视角与研究思路 |
| 三、学校科目社会史视角下的研究方法选择 |
| 第四节 研究意义 |
| 一、深化STEM教育基础理论研究 |
| 二、为我国STEM教育本土化实践提供参考经验 |
| 第二章 美国STEM教育发展的多重矛盾与发展阶段 |
| 第一节 学校科目社会史视角下STEM教育发展的多重矛盾 |
| 一、STEM教育发展矛盾的梳理 |
| 二、推动STEM教育发展多重矛盾的基本解释 |
| 第二节 STEM教育发展的矛盾结构变化与阶段划分 |
| 一、大众化科学教育改革孕育STEM教育思想萌芽 |
| 二、工程教育的加入带动STEM教育课程体系初步建设 |
| 三、政府力量主导学校课程改革与STEM教育制度化建设 |
| 四、课程专家主导的STEM教育标准化课程体系构建 |
| 第三章 科学教育改革中的STEM教育思想萌芽 |
| 第一节 学校教育面临转型课题 |
| 一、精英化科学教育难以满足大量技术型人才需求 |
| 二、高等教育中的科学与工程教育式微 |
| 第二节 科学教育新特征的出现 |
| 一、不同团体的大众化科学教育改革试验 |
| 二、多重改革下科学教育呈现新特征 |
| 第三节 科工教育改革的实践火种 |
| 一、大众化科学教育改革下的科学课程整合实践 |
| 二、前瞻性却举步维艰的工程教育项目发展 |
| 第四节 思想萌芽期STEM教育的发展特征 |
| 一、STEM教育的理论基础大致形成 |
| 二、STEM教育的实践路径初见端倪 |
| 三、STEM概念发展尚未完善 |
| 第四章 工程教育推动的STEM课程体系初步建设 |
| 第一节 STEM人才预警与工程教育的纳入 |
| 一、硬科学专业选择持续遇冷引发STEM劳动力危机 |
| 二、STEM本土人才储备需从基础教育改革入手 |
| 三、基础教育中纳入工程教育实现STEM专业准备 |
| 第二节 依托工程教育实现STEM教育完整拼图 |
| 一、以工程教育作为STEM整合的“催化剂” |
| 二、“术语”出现与STEM教育步入系统化发展 |
| 第三节 民间大型学术团体主导的STEM课程研究 |
| 一、STEM课程改革全国示范项目出现——以“项目引路计划”为例 |
| 二、《学生如何学习科学》发布与对探究式教学手段的重新思考 |
| 三、教师教育学院协会引导的全国性STEM教师专业发展项目研究 |
| 第四节 STEM课程体系的初建表现 |
| 一、STEM课程理念共识初步形成 |
| 二、STEM课程开发技术层面的经验累积 |
| 三、多方主体尚未形成发展合力 |
| 第五章 政府主导下的STEM教育制度化推进 |
| 第一节 STEM教育的国家战略式发展需求 |
| 一、联邦政府的“风险投资” |
| 二、标准化运动下STEM教学质量堪忧 |
| 三、STEM教育的国家战略上升进程 |
| 第二节 政府主导的STEM教育政策建设 |
| 一、大力度财政拨款为STEM教育改革提供保障 |
| 二、STEM教育发展的顶层设计 |
| 三、以竞争性拨款项目调动各方STEM教育参与热情 |
| 四、立法以昭示发展STEM教育的国家意志 |
| 第三节 政府引领下STEM教育多主体发展合力形成 |
| 一、联邦主导下民间组织的STEM教育推动路径 |
| 二、“多元主体”STEM教育改革模式形成 |
| 第四节 制度化推进期STEM教育的发展特点 |
| 一、为满足国家劳动力需求而发展的STEM教育 |
| 二、STEM教育价值唤醒研究的热潮 |
| 三、趋向多元的STEM课程设计与实施 |
| 第六章 STEM教育的标准化课程建设 |
| 第一节 STEM教育发展面临内外困境 |
| 一、再工业化战略持续升级带来STEM劳动力需求倍增 |
| 二、STEM教育实施出现形式主义危机 |
| 三、功利主义反噬STEM劳动力培养效率 |
| 第二节 迈向标准化的STEM课程建设 |
| 一、横纵衔接的STEM课程体系 |
| 二、聚焦学生自主探究的教学设计 |
| 三、内容性与表现性一致的STEM课程实施标准 |
| 第三节 标准化课程建设阶段STEM教育的发展特征 |
| 一、课程专家成为STEM教育发展的主导力量 |
| 二、纳入人文学科提升STEM教育育人价值 |
| 三、强化问责保障STEM教育发展质量 |
| 四、层次分明的课程实施体系实现STEM教育有效落地 |
| 第七章 STEM教育发展机制及其启示 |
| 第一节 学校科目社会史视角下美国STEM教育发展机制解析 |
| 一、从外力推进到内部自觉的发展动因机制 |
| 二、以工程为基点的跨学科内容整合机制 |
| 三、由多元走向统一的课程实施机制 |
| 第二节 美国STEM教育发展经验对我国的启示 |
| 一、我国STEM教育发展的现状与需求 |
| 二、学校科目社会史视角下美国STEM教育发展的启示 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 作者简历与在学期间取得的科研成果 |
（5）云南学前教育资源配置的空间协调性研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 1.1 问题提出 |
| 1.1.1 政策背景:新时代思想赋予区域教育协调发展新的内涵 |
| 1.1.2 时代背景:后普及时代要求学前教育普惠及优质的发展 |
| 1.1.3 现实背景:云南学前教育资源配置亟待优化与质量提升 |
| 1.1.4 学科背景:学科交叉趋势中教育地理学研究的区域应用 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 关于区域间教育资源均衡配置相关研究 |
| 1.2.2 关于教育资源与区域发展关系相关研究 |
| 1.2.3 关于教育资源配置空间协调性相关研究 |
| 1.2.4 研究评述 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 研究思路 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.5.1 文献分析法 |
| 1.5.2 数理统计法 |
| 1.5.3 调查分析法 |
| 1.5.4 GIS空间分析法 |
| 第二章 相关概念界定与理论基础 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 教育资源配置 |
| 2.1.2 学前教育资源配置空间协调性 |
| 2.1.3 学前教育资源发展条件 |
| 2.1.4 学前教育资源发展水平 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 人地关系理论 |
| 2.2.2 区域发展理论 |
| 2.2.3 资源配置理论 |
| 第三章 学前教育资源配置空间协调性评价模型建构 |
| 3.1 相关理论应用 |
| 3.1.1 体系建构的理论应用 |
| 3.1.2 指标选取的理论应用 |
| 3.2 指标体系构建原则 |
| 3.2.1 全面可行原则 |
| 3.2.2 科学简易原则 |
| 3.2.3 合理适用原则 |
| 3.2.4 客观可测原则 |
| 3.3 指标体系建构过程 |
| 3.3.1 指标遴选 |
| 3.3.2 数据来源 |
| 3.3.3 权重确定 |
| 3.4 测度方法选择说明 |
| 3.4.1 区域间学前教育资源均衡配置的衡量指标 |
| 3.4.2 区域内学前教育资源与区域协调测度模型 |
| 第四章 区域实证:Ⅰ云南学前教育资源发展条件分析 |
| 4.1 云南与全国学前教育资源发展条件的比较 |
| 4.1.1 云南与全国学前教育需求条件比较 |
| 4.1.2 云南与全国学前教育区域条件比较 |
| 4.1.3 云南与全国学前教育政府支持比较 |
| 4.2 云南与其他省区学前教育资源发展条件的比较 |
| 4.2.1 云南与其他省区学前教育需求条件比较 |
| 4.2.2 云南与其他省区学前教育区域条件比较 |
| 4.2.3 云南与其他省区学前教育政府支持比较 |
| 4.3 云南各州市学前教育资源发展条件的时空格局 |
| 4.3.1 云南各州市学前教育需求条件比较 |
| 4.3.2 云南各州市学前教育区域条件比较 |
| 4.3.3 云南各州市学前教育政府支持比较 |
| 第五章 区域实证:Ⅱ云南学前教育资源发展水平分析 |
| 5.1 云南与全国学前教育资源发展水平的比较 |
| 5.1.1 云南与全国学前教育资源水平比较 |
| 5.1.2 云南与全国学前教育配置状态比较 |
| 5.2 云南与其他省区学前教育资源发展水平的比较 |
| 5.2.1 云南与其他省区学前教育资源水平比较 |
| 5.2.2 云南与其他省区学前教育配置状态比较 |
| 5.3 云南各州市学前教育资源发展水平的时空格局 |
| 5.3.1 云南各州市学前教育资源水平比较 |
| 5.3.2 云南各州市学前教育配置状态比较 |
| 第六章 区域实证:Ⅲ云南学前教育资源配置空间协调性分析 |
| 6.1 云南与全国学前教育资源配置协调性的比较 |
| 6.2 云南与其他省区学前教育资源配置协调性的比较 |
| 6.2.1 2010 年云南与其他省区学前教育资源配置协调性的比较 |
| 6.2.2 2012 年云南与其他省区学前教育资源配置协调性的比较 |
| 6.2.3 2014 年云南与其他省区学前教育资源配置协调性的比较 |
| 6.2.4 2016 年云南与其他省区学前教育资源配置协调性的比较 |
| 6.2.5 2018 年云南与其他省区学前教育资源配置协调性的比较 |
| 6.3 云南各州市学前教育资源配置协调性的时空比较 |
| 6.3.1 2010 年云南各州市学前教育资源配置协调性的比较 |
| 6.3.2 2012 年云南各州市学前教育资源配置协调性的比较 |
| 6.3.3 2014 年云南各州市学前教育资源配置协调性的比较 |
| 6.3.4 2016 年云南各州市学前教育资源配置协调性的比较 |
| 6.3.5 2018 年云南各州市学前教育资源配置协调性的比较 |
| 第七章 云南学前教育资源配置空间协调性的驱动机制及预测 |
| 7.1 云南学前教育资源配置空间协调性驱动机制 |
| 7.1.1 驱动因子选取 |
| 7.1.2 计量模型建构 |
| 7.1.3 实证结果分析 |
| 7.2 云南学前教育资源配置的空间协调性的预测 |
| 7.2.1 单位根的检验 |
| 7.2.2 平稳序列分析 |
| 7.2.3 预测模型建构 |
| 7.2.4 情景预测结果 |
| 第八章 云南学前教育资源配置空间协调发展思路 |
| 8.1 云南学前教育资源地域的协调发展 |
| 8.1.1 优化区域间学前教育资源的均衡配置 |
| 8.1.2 推进区域内学前教育与区域协调发展 |
| 8.2 云南学前教育资源要素的协调发展 |
| 8.2.1 提升区域支持学前教育发展条件 |
| 8.2.2 增加云南学前教育资源的供给量 |
| 8.2.3 改善云南学前教育资源配置状态 |
| 第九章 结论与展望 |
| 9.1 主要结论 |
| 9.2 创新之处 |
| 9.2.1 界定“学前教育资源配置的空间协调性”的新内涵 |
| 9.2.2 建构学前教育资源配置的空间协调性的评价模型 |
| 9.2.3 基于模型测度云南学前教育资源配置空间协调性 |
| 9.3 不足与展望 |
| 9.3.1 研究不足 |
| 9.3.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（6）学前教育资源承载力研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)普及学前教育是当下发展学前教育的重要议程 |
| (二)普及学前教育需要学前教育资源的有效供给 |
| (三)学前教育资源供给研究缺少生态性的思维方式 |
| 二、研究问题 |
| (一)理论本体问题—学前教育资源承载力为何? |
| (二)客观现实问题—历史与现实中的状况如何? |
| (三)实践应答问题—提升路径与具体策略是何? |
| 三、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 四、文献综述 |
| (一)承载力相关研究述评 |
| (二)教育资源承载力相关研究述评 |
| (三)学前教育资源配置相关研究述评 |
| 五、研究方法 |
| (一)文献法 |
| (二)访谈法 |
| (三)德尔菲法 |
| 六、研究的创新与不足 |
| (一)可能的创新 |
| (二)研究的不足 |
| 第一章 理论摸索:学前教育资源承载力的理论初探 |
| 一、学前教育资源承载力的概念解读 |
| (一)承载力的内涵流变 |
| (二)学前教育资源承载力的概念释义 |
| (三)资源承载力与资源配置的关系 |
| 二、学前教育资源承载力的承压结构 |
| (一)施压方—承载对象 |
| (二)承载方—支撑结构 |
| (三)承压结果—承载水平 |
| 三、学前教育资源承载力的现实样态 |
| (一)现实总样态—指向有质量的学位供给 |
| (二)情境弹性力—学前教育资源承载力的支撑条件 |
| (三)资源基础力—学前教育资源承载力的基础条件 |
| (四)管理形塑力—学前教育资源承载力的约束条件 |
| 四、学前教育资源承载力的特征 |
| (一)目标的双向寻优性 |
| (二)结构的系统性 |
| (三)边界的有限性与开放性 |
| (四)关系的递阶性与相互性 |
| 五、学前教育资源承载力研究的理论基础 |
| (一)机制设计理论 |
| (二)治理理论 |
| (三)可持续发展理论 |
| 第二章 历史循迹:学前教育资源承载力的历史演进 |
| 一、学前教育资源承载力的快速恢复期(1978—1992) |
| (一)政府主导与市场引入开启了承载主体多元化进程 |
| (二)承载媒介的空间附着导致了承载力边界的闭合性 |
| (三)承载标准的初步规定刻画了承载力的总体轮廓 |
| (四)学前教育的福利定位造成承载水平的普遍低质量 |
| 二、学前教育资源承载力的持续徘徊期(1993—2009) |
| (一)政府将责任推向市场造成了承载主体的结构失衡 |
| (二)承载媒介的空间流动推动了承载力边界走向开放 |
| (三)承载标准的逐步颁布刻画了承载力的内部结构 |
| (四)学前教育的市场定位造成承载水平非公平低质量 |
| 三、学前教育资源承载力的优化提升期(2010—至今) |
| (一)政府强化责任的承担促进了承载主体趋向于稳态 |
| (二)承载媒介质与量的提升标志着承载力的巨大进步 |
| (三)承载标准精确化规定提升了承载力的质量要求 |
| (四)学前教育的普惠定位促进承载水平的有质量均衡 |
| 四、学前教育资源承载力演进的思考 |
| (一)多主体协同是主体结构趋向稳态的重要保证 |
| (二)资源流动的互补功能有利于区域分异的消解 |
| (三)标准精确化保证质量的同时不利于资源汇聚 |
| (四)合理的学前教育定位有利于承载水平的提升 |
| 第三章 现实审视:学前教育资源承载力的困境遭遇 |
| 一、情境弹性力层面的困境 |
| (一)供能低下:区域可用资源的限制 |
| (二)赋权不足:区域自主能力的低下 |
| 二、资源基础力层面的困境 |
| (一)区域失衡:资源空间分布的不均 |
| (二)结构失衡:教师队伍补充的滞后 |
| 三、管理形塑力层面的困境 |
| (一)管理缺位:专业力量建设的不足 |
| (二)信息时滞:政策响应对象的偏差 |
| (三)激励阙如:市场资源汇聚的乏力 |
| 第四章 静态关照:学前教育资源承载力的指标建设 |
| 一、指标建设对于困境突破何以必要 |
| (一)探寻区域学前教育资源短板,推动学前教育均衡发展 |
| (二)明确区域生境有效支撑能力,合理规划政府参与层级 |
| 二、学前教育资源承载力指标建设的思路 |
| (一)教育资源承载力指标构建的相关研究经验 |
| (二)学前教育资源承载力指标设计原则与依据 |
| (三)学前教育资源承载力评价的核心要素提取 |
| 三、主成分分析法在测量中的应用—以省级面板数据为例 |
| (一)2011—2017年省级承载力的测评过程 |
| (二)2011—2017年省级承载力的简要分析 |
| 第五章 动态把握:学前教育资源承载力的平衡机制 |
| 一、平衡机制对于困境突破何以必要 |
| (一)展现承载力的运作路径,促进平衡路径的谋划 |
| (二)解析承载力的动态困境,提升管理形塑的能力 |
| 二、学前教育资源承载力平衡机制的分析 |
| (一)承载力非平衡状态的动因—驱动系统 |
| (二)非平衡压力在结构中传导—承压系统 |
| (三)非平衡向平衡状态的复归—响应系统 |
| 三、平衡机制高效运行的总体特征 |
| (一)运行的线路地图:螺旋上升 |
| (二)运行的主体关系:激励相容 |
| (三)运行的系统联结:信息通畅 |
| (四)运行的结构支持:制度保障 |
| 第六章 行动生成:学前教育资源承载力的提升举措 |
| 一、学前教育资源承载力提升的美英经验参考 |
| (一)以强化公共部门介入为特征提升承载力的美国经验 |
| (二)以推动私人市场发展为特征提升承载力的英国经验 |
| 二、学前教育资源承载力提升的本土策略构建 |
| (一)理念之维:可持续发展与循证实践理念的确立 |
| (二)制度之维:学前教育供给侧与管理制度的改革 |
| (三)工具之维:承载力数据系统与专业机构的组建 |
| 结语—学前教育资源承载力的三重向度 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（7）改革开放以来中国社会组织教育扶贫研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题依据及研究意义 |
| 1.1.1 选题依据 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 研究现状综述 |
| 1.2.1 国内研究现状 |
| 1.2.2 国外研究现状 |
| 1.3 研究思路与方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 框架结构和创新及不足 |
| 1.4.1 框架结构 |
| 1.4.2 创新之处 |
| 1.4.3 不足之处 |
| 第2章 中国社会组织教育扶贫问题概述 |
| 2.1 相关概念阐释 |
| 2.1.1 社会组织 |
| 2.1.2 教育扶贫 |
| 2.1.3 社会组织教育扶贫 |
| 2.2 中国社会组织教育扶贫的现实背景 |
| 2.2.1 贫困地区人力资本有待开发 |
| 2.2.2 社会组织服务社会优势凸显 |
| 2.2.3 精准扶贫要求多元力量参与 |
| 2.3 中国社会组织教育扶贫的历史进程 |
| 2.3.1 1978 年—1989 年:中国社会组织教育扶贫的探索阶段 |
| 2.3.2 1990 年—2000 年:中国社会组织教育扶贫的展开阶段 |
| 2.3.3 2001 年—2011 年:中国社会组织教育扶贫的深化阶段 |
| 2.3.4 2012 年以来:中国社会组织教育扶贫的攻坚阶段 |
| 2.4 中国社会组织教育扶贫的总体成效 |
| 2.4.1 缓解了政府教育扶贫财政压力 |
| 2.4.2 填补了政府教育扶贫工作空隙 |
| 2.4.3 促进了政府教育扶贫效率提高 |
| 2.4.4 减轻了贫困家庭子女教育负担 |
| 第3章 中国社会组织教育扶贫的理论资源 |
| 3.1 经典马克思主义相关理论 |
| 3.1.1 发展教育与经济增长的关系 |
| 3.1.2 人的发展与社会发展相统一 |
| 3.1.3 教育同生产劳动实践相结合 |
| 3.2 中国化马克思主义相关理论 |
| 3.2.1 发展教育是建设人力资源强国的重大举措 |
| 3.2.2 发展教育是实现社会公平正义的重要基础 |
| 3.2.3 发展教育是精准扶贫精准脱贫的根本之策 |
| 3.3 国外学者的相关理论 |
| 3.3.1 人力资本理论 |
| 3.3.2 文化贫困理论 |
| 3.3.3 福利多元主义理论 |
| 3.4 中国传统文化蕴含的相关理论 |
| 3.4.1 有教无类——教育的普惠性 |
| 3.4.2 治乱学说——教育的教化性 |
| 3.4.3 经学致用——教育的实用性 |
| 3.4.4 教养兼施——教育的公益性 |
| 第4章 中国社会组织教育扶贫的实践探索 |
| 4.1 基础教育 |
| 4.1.1 学前教育 |
| 4.1.2 义务教育 |
| 4.1.3 普通高中教育 |
| 4.1.4 特殊儿童教育 |
| 4.1.5 乡村教师队伍建设 |
| 4.2 职业教育 |
| 4.2.1 发展农村中高等职业教育 |
| 4.2.2 加大农村劳动力转移培训 |
| 4.2.3 抓好农业实用技术培训 |
| 4.2.4 培养农村青年致富带头人 |
| 4.3 普通高等教育 |
| 4.3.1 扶持大学生就业创业 |
| 4.3.2 指导城市返乡青年创业 |
| 4.4 农村家庭经济困难学生资助 |
| 4.4.1 学前教育阶段学生资助 |
| 4.4.2 义务教育阶段学生资助 |
| 4.4.3 普通高中教育阶段学生资助 |
| 4.4.4 中等职业教育阶段学生资助 |
| 4.4.5 普通高等教育阶段学生资助 |
| 4.5 以资育人 |
| 4.5.1 通过社会实践培养学生自立自强 |
| 4.5.2 通过人文助困树立学生积极心态 |
| 4.5.3 通过感恩教育培育学生责任意识 |
| 4.6 农村教育基础设施建设 |
| 4.6.1 改善农村学校基本办学条件 |
| 4.6.2 提高农村学校信息化水平 |
| 第5章 中国社会组织教育扶贫的主要模式 |
| 5.1 社会组织独立运作模式 |
| 5.1.1 筹款工具模式 |
| 5.1.2 项目运行模式 |
| 5.1.3 组织资助模式 |
| 5.2 政府和社会组织合作模式 |
| 5.2.1 政府购买服务模式 |
| 5.2.2 政府与社会资本合作模式 |
| 5.3 产业+社会组织合作模式 |
| 5.3.1 社会企业模式 |
| 5.3.2 公益创投模式 |
| 5.3.3 影响力投资模式 |
| 第6章 中国社会组织教育扶贫的未来趋向 |
| 6.1 明确社会组织教育扶贫的角色定位 |
| 6.1.1 扶贫资源的链接者 |
| 6.1.2 扶贫服务的提供者 |
| 6.1.3 扶贫能力的建设者 |
| 6.1.4 扶贫行动的倡导者 |
| 6.1.5 扶贫工作的合作者 |
| 6.2 发扬社会组织教育扶贫的基本经验 |
| 6.2.1 积极争取党委政府支持 |
| 6.2.2 抓好教育扶贫品牌建设 |
| 6.2.3 重视舆论宣传引导作用 |
| 6.2.4 开展多种形式慈善募捐 |
| 6.3 抓住中国社会组织教育扶贫的机遇 |
| 6.3.1 经济与社会转型激发社会组织发展 |
| 6.3.2 国家治理现代化目标提供发展时机 |
| 6.3.3 政府职能转变需要社会组织承接工作 |
| 6.3.4 制度创新为社会组织创造发展环境 |
| 6.4 正视中国社会组织教育扶贫的挑战 |
| 6.4.1 社会组织教育扶贫法律缺失 |
| 6.4.2 社会组织外部管理僵化 |
| 6.4.3 社会组织普遍资源短缺 |
| 6.4.4 社会组织内部能力不足 |
| 6.5 优化中国社会组织教育扶贫的路径选择 |
| 6.5.1 构建社会组织教育扶贫法律体系 |
| 6.5.2 改善社会组织外部治理环境 |
| 6.5.3 落实社会组织培育扶持政策 |
| 6.5.4 加强社会组织内部能力建设 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 作者简介及在学期间的攻读成果 |
| 后记 |
（8）中国特色社会主义教育政策的演变研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、本研究的缘起及其意义 |
| (一)选题缘起 |
| (二)研究意义 |
| 二、相关文献综述 |
| (一)以时间为线索,研究中国共产党的教育政策与教育方针 |
| (二)以马克思主义教育思想中国化为视角,研究我国的基本教育政策 |
| (三)从学前教育、高等教育等具体角度,研究我国的各级各类教育政策 |
| (四)以中国特色社会主义教育为视角进行研究 |
| 三、本研究若干概念辨析 |
| (一)政策及其相关概念 |
| (二)教育思想与教育方针 |
| 四、本文的研究思路、框架、方法及难点 |
| (一)基本思路 |
| (二)基本框架 |
| (三)主要方法 |
| (四)研究的难点 |
| 第一章 中国特色社会主义教育政策的理论渊源与实践根基 |
| 第一节 马克思主义经典作家的教育思想 |
| 一、马克思主义经典作家教育思想的主要内容 |
| 二、马克思主义教育思想对中国教育实践的影响 |
| 第二节 早期共产党人的教育思想及其实践 |
| 一、陈独秀与李大钊的教育思想 |
| 二、恽代英与杨贤江的教育思想 |
| 三、毛泽东、周恩来、刘少奇的教育思想 |
| 四、革命时期中共教育政策在根据地的实践 |
| 第三节 新中国前30年中共教育政策的初步探索及其实践 |
| 一、建国初期社会主义教育政策的酝酿 |
| 二、1957-1965年间社会主义教育政策初步探索 |
| 三、“文革”期间社会主义教育政策日益“左”倾化 |
| 四、1977-1978年间社会主义教育政策的局部恢复与调整 |
| 五、此期党的教育政策实践的“得与失” |
| 第二章 中国特色社会主义教育政策的形成与发展 |
| 第一节 中国特色社会主义教育政策的初步形成 |
| 一、邓小平教育思想与“三个面向”教育方针的提出 |
| 二、指导教育体制改革的各种政策 |
| 三、“八九风波”与思想政治教育的加强 |
| 第二节 中国特色社会主义教育政策的基本形成 |
| 一、江泽民教育思想与科教兴国战略的确立 |
| 二、世纪之交的重要教育行动计划与法规 |
| 三、高校大规模扩招与高等教育大众化 |
| 四、基本形成时期教育政策演变的几个特点 |
| 第三节 中国特色社会主义教育政策的趋向成熟 |
| 一、胡锦涛的教育思想与人才强国战略的提出 |
| 二、素质教育政策的进一步实施与发展 |
| 三、“两基攻坚”教育政策的实施 |
| 四、《国家中长期教育改革和发展纲要(2010—2020)》的颁布 |
| 五、趋于成熟时期教育政策的成效 |
| 第三章 新时代中国特色社会主义教育政策的形成与实践 |
| 第一节 新时代中国特色社会主义教育政策的提出背景 |
| 一、习近平新时代中国特色社会主义教育的重大论述 |
| 二、全面深化教育改革与“一带一路”教育行动 |
| 第二节 新时代中国特色社会主义教育政策的内容与实践 |
| 一、“教育扶贫”政策的实施 |
| 二、“新高考”政策的实施及“双一流”学科建设 |
| 三、不断加大教育领域对外开放 |
| 四、中小学德育与高校思想政治理论课建设 |
| 五、从严治教与师德师风建设 |
| 六、《中国教育现代化2035》的颁布 |
| 第三节 新时代中国特色社会主义教育政策演变的特点 |
| 一、由“大水漫灌”到“精准施策” |
| 二、由“外延式发展”到“内涵式发展” |
| 三、由“拿来主义”到“本土化建设” |
| 四、由“投入不足”到“教育经费达到或超过4%” |
| 第四章 今后进一步完善中国特色社会主义教育政策的若干建议 |
| 第一节 进一步增强新时代中国特色社会主义“教育自信” |
| 一、发扬优秀的中国传统文化教育 |
| 二、继续完善中国特色社会主义教育法律体系 |
| 三、构建新时代中国特色社会主义教育哲学话语体系 |
| 第二节 从国情出发不断完善教育政策 |
| 一、认清当前的教育国情及教育政策的价值导向 |
| 二、推动教育政策决策主体的多元化与程序的科学化 |
| 三、落实教育政策督导机制常态化 |
| 第三节 坚定中国特色社会主义教育发展道路 |
| 一、全面贯彻落实党和国家的教育方针 |
| 二、始终把教育摆在优先发展的战略地位 |
| 三、坚持中国特色社会主义教育改革 |
| 四、教育要面向现代化、面向世界、面向未来 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录Ⅰ 1978-2011年各级各类教育政策简表 |
| 附录Ⅱ 十八大以来各级各类具体教育政策的演变 |
| 攻读学位期间的研究成果 |
（9）改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究背景 |
| 三、研究问题 |
| 第二节 相关概念的理解及界定 |
| 一、中小学教师培训 |
| 二、课程设计 |
| 三、价值与价值取向 |
| 第三节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、理论意义 |
| 三、现实意义 |
| 第四节 研究设计与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究框架 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于中小学教师培训历史变迁的研究 |
| 一、不同时期的研究成果 |
| 二、教师培训历史分期研究 |
| 三、教师培训历史变迁研究述评 |
| 第二节 关于中小学教师培训课程的研究 |
| 一、教师培训课程建设研究 |
| 二、教师培训课程设计研究 |
| 三、教师培训课程内容研究 |
| 四、教师培训课程问题与策略研究 |
| 第三节 关于中小学教师培训课程价值取向的研究 |
| 一、课程价值取向的研究 |
| 二、教师培训课程价值取向研究 |
| 三、教师培训课程价值取向影响因素研究 |
| 第四节 关于教师培训的其他研究 |
| 一、教师培训思想研究 |
| 二、教师培训理论研究 |
| 三、教师培训政策研究 |
| 四、教师培训需求研究 |
| 五、教师知识与教师素质研究 |
| 第三章 中小学教师培训课程价值取向的本体论研究 |
| 第一节 价值取向及其相关范畴 |
| 一、价值与价值取向 |
| 二、价值取向形成的机制 |
| 三、价值取向的特点、作用与规定性 |
| 第二节 中小学教师培训课程及其价值取向 |
| 一、一般意义课程的多种界说 |
| 二、教师培训课程 |
| 三、中小学教师培训课程价值取向 |
| 第四章 中小学教师培训历史分期 |
| 第一节 学历补偿阶段(1978-1988 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第二节 学历补偿、提高和继续教育初行并举阶段(1989-1998 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第三节 继续教育全面展开阶段(1999-2009 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第四节 “国培计划”全面实施阶段(2010 年至今) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第五章 中小学教师培训课程价值取向分析 |
| 第一节 知识中心取向教师培训课程的探察(1978-1988 年) |
| 一、学历补偿培训:八十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、非学历培训:八十年代非学历培训课程特征分析 |
| 三、学历补偿阶段教师培训课程知识中心取向的共性特征分析 |
| 第二节 知识中心向能力中心过渡取向的教师培训课程分析(1989-1998 年) |
| 一、学历补偿与提高培训:九十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、继续教育:继续教育课程特征分析 |
| 三、学历补偿、提高和继续教育初行阶段教师培训课程知识向能力过渡取向的共性特征 |
| 第三节 能力中心取向的教师培训课程透视(1999-2009 年) |
| 一、全员教师岗位培训课程特征分析 |
| 二、骨干教师培训课程特征分析 |
| 三、继续教育全面展开阶段教师培训课程能力中心价值取向的共性特征 |
| 第四节 专业发展与综合素养取向下教师培训课程的聚焦(2010 年至今) |
| 一、“国培计划”——“示范性项目”培训课程特征分析 |
| 二、“国培计划”——“中西部项目”培训课程特征分析 |
| 三、“国培计划”全面实施阶段教师培训课程专业发展和综合素养取向的共性特征分析 |
| 第六章 教师培训课程价值取向的影响因素分析 |
| 第一节 影响因素的确定 |
| 一、可能影响因素的圈定 |
| 二、主要影响因素的确定 |
| 三、影响因素的分类 |
| 第二节 影响因素的分析 |
| 一、教育改革与发展 |
| 二、培训政策与标准 |
| 三、培训理论与实践 |
| 四、教育技术的发展 |
| 五、教师专业发展需求 |
| 六、课程设计者素质与观念 |
| 第三节 影响因素的综合分析 |
| 一、社会学的视角 |
| 二、课程目标的社会应对与选择 |
| 三、课程结构的社会谋划与平衡 |
| 四、课程内容的社会筛选与重组 |
| 五、培训方式的社会惯习与创新 |
| 第七章 研究结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段 |
| 二、教师培训课程价值取向呈现由知识中心、能力中心向专业发展和综合素养取向变迁的特征 |
| 三、教师培训课程价值取向受多种因素影响 |
| 四、教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、对教师培训课程设计者的建议 |
| 二、对教师培训机构的建议 |
| 三、对教师培训课程政策制定者的建议 |
| 四、对教师培训课程研究者的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（10）乡村振兴战略背景下乡镇政府公共服务能力研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、研究背景与意义 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究意义 |
| 二、国内外研究综述 |
| (一)国内研究综述 |
| (二)国外研究综述 |
| 三、研究内容与方法 |
| (一)研究内容 |
| (二)研究方法 |
| 四、研究创新与不足 |
| (一)研究创新 |
| (二)研究不足 |
| 第一章 乡村振兴战略背景下乡镇政府公共服务能力的基本理论分析 |
| 一、核心概念的界定 |
| (一)乡镇政府、政府能力与公共服务 |
| (二)政府公共服务能力与乡镇政府公共服务能力 |
| (三)乡村振兴战略 |
| 二、乡镇政府公共服务能力研究的理论基础 |
| (一)市场失灵理论和政府失灵理论 |
| (二)公共产品提供和生产分离理论 |
| (三)服务型政府理论 |
| (四)治理和善治理论 |
| 三、提升乡镇政府公共服务能力对乡村振兴战略的意义 |
| (一)是完善农村基本公共服务体系的重要内容 |
| (二)是推动农村基层治理现代化的现实需要 |
| (三)是满足农民对美好生活需要的必由之路 |
| 第二章 乡村振兴战略背景下乡镇政府公共服务能力指标体系的构建 |
| 一、构建乡镇政府公共服务能力指标体系的依据 |
| (一)乡镇政府公共服务能力的内部结构 |
| (二)乡镇政府公共服务能力的外显结构 |
| 二、乡镇政府公共服务能力形成的要素条件 |
| (一)体制性要素 |
| (二)制度性要素 |
| (三)主体性要素 |
| (四)策略性要素 |
| 三、乡镇政府公共服务能力指标体系的构建 |
| (一)基于结果的乡镇政府公共服务能力指标体系构建 |
| (二)基于过程的乡镇政府公共服务能力指标体系构建 |
| 第三章 乡村振兴战略背景下乡镇政府公共服务能力存在的问题及归因 |
| 一、调查数据和资料的来源 |
| (一)问卷调查 |
| (二)访谈调查 |
| (三)实地调查 |
| 二、乡镇政府公共服务能力发展现状的考察 |
| (一)对农民群体公共服务需求的考察 |
| (二)基于满意度的公共服务能力考察 |
| (三)基于供给过程的公共服务能力考察 |
| 三、乡镇政府公共服务能力不足的综合表现 |
| (一)农村公共服务供给总量不足 |
| (二)服务供给内容的结构性失衡 |
| (三)政府公共服务职能认知模糊 |
| (四)脱离农村基层社会实际需要 |
| (五)应对服务需求升级能力不足 |
| 四、乡镇政府公共服务能力不足的归因分析 |
| (一)乡镇政府发展定位不明确 |
| (二)政府的财权和事权不匹配 |
| (三)人才管理制度机制不完善 |
| (四)政府绩效考评机制不合理 |
| (五)公共服务供给方式不科学 |
| 第四章 国内外提升政府公共服务能力的改革实践与经验启示 |
| 一、国内提升乡镇政府公共服务能力的改革实践 |
| (一)“政务中心”:公共服务集约化改革 |
| (二)“以钱养事”:公共服务市场化改革 |
| (三)“民主恳谈”:公共服务民主化改革 |
| (四)“互联网+”:公共服务信息化改革 |
| 二、国外提升基层政府公共服务能力的改革实践 |
| (一)公共服务市场化改革 |
| (二)地方政府分权化改革 |
| (三)公共服务社会化改革 |
| 三、国内外提升乡镇政府公共服务能力的经验启示 |
| (一)优化乡镇政府的组织结构 |
| (二)促进公共服务多元化供给 |
| (三)合理划分政府间权责关系 |
| (四)积极培育服务类社会组织 |
| 第五章 乡村振兴战略背景下提升乡镇政府公共服务能力的对策探讨 |
| 一、乡村振兴战略对提升乡镇政府公共服务能力的目标要求 |
| (一)加快推进服务型乡镇政府建设 |
| (二)实现城乡基本公共服务均等化 |
| (三)满足农民群众多元利益诉求 |
| (四)确保农村贫困人口全面脱贫 |
| 二、乡村振兴战略背景下提升乡镇政府公共服务能力应遵循的基本原则 |
| (一)以坚持农民主体地位为核心 |
| (二)以维护社会公平正义为前提 |
| (三)以因地制宜循序渐进为准则 |
| (四)以城乡统筹融合发展为宗旨 |
| 三、基于乡村振兴战略的乡镇政府公共服务能力提升的策略 |
| (一)推进乡镇行政体制改革 |
| (二)完善公共财政管理体制 |
| (三)加强服务人才队伍建设 |
| (四)革新公共服务供给机制 |
| (五)探索多元服务供给模式 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 在校期间公开发表论文及着作情况 |
四、当前我国基础教育体制改革趋向的分析（论文参考文献）
- [1]新中国70年来农村义务教育学校布局的变迁研究 ——以四川省p县为例[D]. 甯顺莉. 四川师范大学, 2021(12)
- [2]城市群协调发展问题研究 ——基于纵向府际整合治理的视角[D]. 陈鹏. 华东政法大学, 2020(03)
- [3]基础教育课程评价改革廿年研究（1999-2019）[D]. 王晓倩. 河南大学, 2020(08)
- [4]美国STEM教育发展研究 ——以学校科目社会史为视角[D]. 杜文彬. 华东师范大学, 2020(08)
- [5]云南学前教育资源配置的空间协调性研究[D]. 谷峥霖. 云南师范大学, 2021(09)
- [6]学前教育资源承载力研究[D]. 许浙川. 东北师范大学, 2020(07)
- [7]改革开放以来中国社会组织教育扶贫研究[D]. 王冬雪. 吉林大学, 2020(08)
- [8]中国特色社会主义教育政策的演变研究[D]. 张裴. 兰州交通大学, 2020(01)
- [9]改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究[D]. 程明喜. 东北师范大学, 2019(04)
- [10]乡村振兴战略背景下乡镇政府公共服务能力研究[D]. 郜清攀. 东北师范大学, 2019(04)