一、“物理学”词源与我国物理教学起源（论文文献综述）
夏欢,姚蕊,荣争辉,保永亮,蔡武德[1]（2021）在《用中国古代物理学史助力物理教学》文中研究说明中国古代物理学史作为科学史的内容之一,是人类文明进程中辉煌而璀璨的一段历史,是重要的物理教学资源.将中国古代物理学史发展历程和其中的力学史料用思维导图这种可视化的方式进行梳理和展示;并从课前、课中、课后3个角度阐释如何将中国物理学史渗透在教学的不同环节,助力物理教学.
钱晨[2]（2021）在《互生教学模式在初中物理教学的实践研究》文中进行了进一步梳理随着课程改革的不断深入,课堂教学发生了天翻地覆的变化。新课程改革强调教学活动应该是师生之间相互促进、共同发展的过程,这需要师生双方共同扮演教学主体的角色,通过相互交流碰撞思维的火花,通过相互生成促进教和学的共同进步。互生教学模式就是指基于学生学情,结合外界多元的教学资源和给予的多元评价反馈,通过教师、学生、环境之间互动的方式,促进师生共同成长的教学模式。通过让学生分组合作、动手实践、展示成果等方式,培养学生的合作能力、操作能力、表达能力,提升学生的科学素养。此次研究旨在结合具体数据分析互生教学模式的实际教学效果,并通过问卷和访谈的方式发现互生教学模式在实施过程中可能存在的问题并提出优化策略。本论文主要分为四个部分,每个部分的主要内容如下:第一部分首先提出了传统教学模式的弊端和现代社会以及课程标准对物理教学的要求,在此基础上表明了研究互生教学模式的必要性。通过分析前人对互生教学模式的研究,笔者将本文研究的重点放在了互生教学模式的实践研究上,最后笔者对此次研究的意义和所采用的方法进行了阐述。第二部分是对互生教学模式的概述,详细解释了互生教学模式的概念以及其交互性、过程性、主体性的特征。同时,笔者也提出了互生教学实施的“基于认知”、“平等对话”、“明确任务”的三个原则。通过查阅相关资料,笔者在这部分内容中还详细介绍了互生教学模式的理论基础,为下文互生教学模式的实施提供了依据。第三部分是介绍互生教学模式在中华中学上新河初级中学的实施情况。笔者简述了学校整体的课程设置结构,从教材、学生、教师和学校三个角度对该校实施互生教学模式进行了可行性分析。接着,笔者提出了中华中学上新河初级中学互生教学模式的实施步骤:课前需要先明确教学目标、再了解学生学情、最后确定实施方案;课堂围绕“情景导学”、“探究问学”、“合作互学”、“展示品学”、“训练评学”、“提升思学”来展开;课后用课堂评价量表进行反馈。在本章的最后,笔者提出了两个具体的案例并进行分析,展示了课程实施的具体过程。第四部分是互生教学模式的教学实践研究。结合第三部分的理论,笔者提出了两个具体的案例并进行分析。除此之外,这部分还介绍了笔者对两届学生进行为期两年的教学实验的情况。通过对学生的问卷调查、对教师的访谈和对学生成绩的跟踪调查,发现互生教学模式有许多优点:可以加深学生对物理学习的认识;可以使课堂气氛更为活跃;可以促进师生关系进一步提升;可以培养学生的各项能力,较长时间下可以提高学生的成绩。但同时也发现了一些不足之处:教师思想需要进一步转变;备课难度较大;部分学生难以适应互生教学模式。笔者针对于这些问题提出了相应的解决策略:通过校本研训、课程观摩、成果展示等多种方式帮助教师转变思想;通过教师分工、小组讨论、总结反思的方式减小备课难度;针对不同的学生采用促进预习、细化实验流程、小组引导等方式帮助他们适应互生教学模式。最后笔者总结了本次研究的结论和存在的问题,并指出了互生教学模式还可以进行进一步研究的方向。
周丽威[3]（2020）在《百年中学生物教科书价值取向研究 ——基于有机哲学价值论的审思》文中提出教科书建设是育人育才的重要依托,小课本大启蒙已经成为教科书研究领域的共识。教科书不仅是知识载体,更是价值载体。习近平关于“教科书是国家事权”的重要论断为我国教科书的建设和发展指明了方向。当前新时代教科书建设面临大众化、全球化等诸多困境,教科书建设必须积极回应时代挑战,为培养德智体美劳全面发展的中国特色社会主义建设者和接班人提供坚实基础。因此,如何将习近平新时代中国特色社会主义思想有机地融入教科书建设,如何保持我国教科书建设方向的正确性等重要问题亟须各学科加强教科书价值取向方面的研究。目前,语文、政治等科目的中小学教科书的价值溯源工作取得了一定的进展,而中学生物教科书价值取向嬗变研究尚处于缺位状态。习近平主席在哲学社会科学工作座谈会上的讲话上强调广泛借鉴国内外优秀文化成果。近年来,怀特海有机哲学日益受到学界关注。“怀特海全集翻译与研究”成为2020年国家社科基金重点项目选题之一,世界着名的生态经济学家、美国国家人文与科学院院士小约翰·柯布认为有机哲学是解决哲学乃至社会科学问题的突破口。再者,我国着名学者王南湜提到“将怀特海与马克思有机结合”有重大理论意义和现实意义。鉴于怀特海有机哲学价值理论深刻的洞见性,其对教科书理论有重大的指导意义,对生物教科书价值取向的选择、确定和改进具有理论指导作用。本研究主要以文献法、内容分析法、历史比较法为研究方法。通过文献法,对百年中学生物教科书出版概况进行梳理,提炼不同时期教科书出版总体特征。通过内容分析法,依据构建的生物教科书价值取向分析框架,从教科书内容、教科书呈现方式、课程标准、教科书编写主体四个维度,探寻不同时期教科书的价值取向。运用历史比较法,对百年中学生物教科书的发展历程做纵向梳理和横向比较,概括其嬗变特点和存在问题,并进一步指出有机哲学视阈下生物教科书价值取向的编写旨趣。百年中学生物教科书价值取向经历了偏重结构主义取向的教科书、侧重实用主义取向的教科书和走向多元取向的教科书三个阶段。我国现代意义上的中学生物教科书,始于清朝末年,是西学东渐的产物。在急于求成的应用心理下,教科书被赋予了“救世”的价值。这一时期国人主要将西方教科书的结构“舶来”,呈现出“依葫芦画瓢”的结构主义取向;之后,生物学经历了短暂的学科大发展,特别是实用主义在我国大行其道的时期,生物教科书的体验性、实用性理念被提出;自新中国成立到新课改前夕,生物教科书发展历经波折,从仿苏的一元取向到兼收并蓄各方文化,生物教科书也进行了一纲多本式的形态学和知识论的改变。纵观我国百年中学生物教科书价值取向变迁历程,呈现出典型的从本质到多元的发展特点:在课程目标取向上,从知识取向到素养取向;在生物教科书内容取向上,从博物到生物学;在生物教科书编写主体取向上,专业性、学术性日益凸显;在教科书呈现方式取向上,由教材取向转向学材取向;在坚持的宏观理念上,政治取向贯穿始终。从目标、内容、编写者取向、呈现方式以及理念上均体现出了本质到多元的路向。通过文本分析,发现百年中学生物教科书价值取向主要有以下问题:本质主义视阈下对结构的过度强调;反本质层面过于强调科学的浪漫精神;在二者融合的视角下看,本质和反本质的均质化造成取向的平均主义。最后,本研究从有机哲学视阈对生物教科书价值取向进行前瞻,提出有机哲学价值取向的多种可能路径:在目标建构上,生物教科书要凸显生物圈命运共同体;在编写思维上,有机哲学价值取向的生物教科书要注重关系性思维;在课程理解上,有机哲学价值取向的生物教科书要融合逻辑理解和审美理解;在课程愿景上,有机哲学价值取向的生物教科书要回归五彩缤纷的生活。在此基础上,指出生物教科书的编写需要注重整体性维度、生态性维度、生活性维度和教育性维度。厘清百年中学生物教科书价值取向嬗变的历程、特征及问题,不仅需要一种历史学视角的经验总结,更需要一种本体意义上的透视,从价值取向的视角进行一种有机哲学式的审思既能助益我国教科书理论的丰富和发展,也能为生物教科书价值取向理论的完善注入新的活力。
胡扬洋[4]（2018）在《高中物理教科书编写呈现科学方法研究》文中研究说明在当前我国教育改革与发展的大背景下,发展学生核心素养、新高考改革以及课程改革相继成为热点和难点。课程教学改革不断涉入深水区,教科书研究、教师教育改革逐渐成为焦点。现实中,教师群体包括物理等各学科教学的思想则一直以来缺乏进展和突破。改进这一现实需要找寻良好的契机和杠杆,教科书编写研究以及科学方法这一范畴有可能成为一个具有优势的选择。在当下,高中物理教科书编写呈现科学方法的研究亦具有鲜明的实践意义和理论意义。第1章引言部分从研究背景、研究问题、研究设计、研究方法、研究意义等方面对整个研究给予界定。第2章研究综述选用了思想史的研究方法,分别对我国物理科学方法教学的思想史、我国物理教材编写与教材分析的思想史、思想史视角的汇交等方面进行了梳理,并综述了教科书框架与内容呈现的研究。第3章发掘并归纳了思想与现实中科学方法教育的观念与实践疑难,主要存在文化视域下的科学方法“有无”之争、我国科学方法教育的“显隐”之争以及科学方法教学的实践之困等三个方面。第4章对中外教科书呈现科学方法的现状进行分析和比较,首先确定了教科书的选取及其分析标准,进而分别梳理了我国教科书与欧美教科素呈现科学方法的特征,最后归纳了相应的启示。具体的研究共分为物理教科书呈现科学方法的理论研究、物理教科书呈现科学方法的编写研究以及物理教科书呈现科学方法的效果研究三个子研究。研究规划试图通过思想史、文本分析、叙事分析等研究方法,找到既切合我国物理教师群体理解物理教学的实际,又具有鲜明实践特征,且具备良好学理依据的理论系统和实践范例。研究Ⅰ共包括第5章和第6章。首先试图确定物理教科书呈现科学方法的基本理论,在关于“科学方法”的历史研究的基础上,讨论了科学方法的历史内涵、哲学内涵以及在教科书中呈现时的教育内涵;其次,研究探讨了科学方法与物理学科之间关系模式的一种理论;第三,探讨了教科书文本书写的理论;最后,在相应理论研究的基础上,进行了概念界定。基于理论研究的成果,研究建构了物理教科书呈现科学方法类属的三维空间模型,并在这一分类框架下探讨了不同类属科学方法的内涵、特性及其功能。研究Ⅱ共包括第7章～第12章。首先,在科学方法类属三维空间的框架下,确定了高中物理教科书呈现科学方法的内容为物理学科方法与科学思维方法;其次,论述了教科书呈现科学方法的三种篇章形式以及呈现科学方法的三种陈述模式;第三,基于呈现内容与呈现形式的确定,制定了人教版新教科书呈现科学方法的方案;最后,基于方案,给出了教科书呈现科学方法“单设专节”、“系统置入”以及“部分重构”的编写案例。研究Ⅲ为第13章。为检验呈现科学方法的效果,研究首先系统地探讨了呈现效果检验的方法论并进行了设计,共包括呈现科学方法对教师教学设计的影响、呈现科学方法对学生阅读教科书的影响以及呈现科学方法对课堂教学过程的影响三个维度。第14章总结了研究结论并进行了综合讨论。结论认为科学方法相关理论建构体现出基本的合理性以及实践可用性,呈现科学方法的编写范例具有良好的范例价值,且呈现效果在教科书应用中得到了多维度的体现。
卢晓凤[5]（2018）在《中学生物质观念内涵分析与层级模型建构》文中认为教育部于2014年4月提出研制各学段学生发展核心素养体系,明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。物理学科核心素养是物理学科育人价值的集中体现,是学生通过物理学科学习逐步形成的正确价值观念、必备品格和关键能力。物理学科核心素养主要包括“物理观念”“科学思维”“科学探究”“科学态度与责任”四个方面。物理观念是物理学科核心素养的要素之一,主要包括物质观念、运动与相互作用观念、能量观念等要素,在学生认识和理解物理世界的过程中起着重要的作用。高中物理课程的目标之一就是希望通过高中阶段的学习,学生可以在脑海中形成物理观念,而不是零散的、片面的知识点,并能够用物理观念解释自然现象、解决实际问题,应用物理观念描述自然界的完整图景。物理学科核心素养对应物理观念的描述比较笼统,而对物质观念研究的文献也比较少,因此,本研究选取物质观念——物理观念的要素之一,作为研究对象,明确物质观念的内涵、建构物质观念层级模型、进而概括中学物理课程中的物质观念,使物质观念变的可操作化,对后续课程实施具有参考价值。本研究主要解决以下几个问题:（1）物质观念的内涵;（2）物质观念层级模型;（3）中学物理课程中的物质观念。为解决以上研究问题,本研究主要包含三个研究内容:（1）物质观念的本体研究。本部分主要通过文献分析法,从观念、科学观念、物理观念等逐步明确物质观念的内涵及特点。（2）物质观念层级模型建构。本部分基于国内外围绕大概念来整合科学教育内容的趋势,从物质本体认识出发,分析了中学物理课程标准中对物质的描述,建构了物质观念层级模型。（3）中学物理课程中的物质观念。本研究内容主要依据已建构的物质观念层级模型、中学物理课程标准及教材中对物质观念的相关阐述,分别概括与归纳出了初中和高中物理课程中的物质观念,并用专家咨询法对其信度进行了保证。本研究获得以下结论与建议:（1）明确了物质观念的内涵与特点。物质观念是个体对物理学中物质相关的问题的基本认识,是对物理学中物质相关的物理概念和物理规律等在头脑中的升华,是个体从物理学的视角应用物质相关知识解决问题的基础。学生在头脑中逐步形成对物质的概括性认识能够加深对物质世界的认识。物质观念包含个体在物理学领域对物质结构、物质性质、物质状态变化等方面的概括性认识。物质观念具有主观性、丰富性、层次性等特征。（2）建构了物质观念层级模型。本研究认为物质观念与物质领域内的核心概念及物理概念、规律等知识之间存在层次关系。自下而上看,首先是从科学事实中获得物理概念、物理规律,其次是关于物质的4个核心概念:物质的存在形式、物质的属性、物质的结构和尺度、物质的状态变化,最后是物质观念。从层级模型可以清晰的看到物质观念所涵盖的核心概念和物理概念、规律充实、发展着物质观念的内涵,是形成物质观念的基础和源泉。自上而下看,可知物质观念是其相对应的知识的理想形态,具有高度的抽象性和概括性,它体现了4个核心概念和物理概念、规律所包含的内容。从物质观念层级模型还可以得到以下几点结论:（1）物质观念是物质相对应的物理概念和物理规律提炼和升华的产物;（2）物质观念对其涵盖的核心概念及物理知识具有自上而下的引领作用;（3）物质观念的形成具有渐进性和过程性。（3）概括出了中学物理课程中的物质观念。本研究概括出了初中物理课程中的物质观念共有12个,高中物理课程中的物质观念共有17个。这些物质观念涵盖的内容主要围绕“物质的存在形式”、“物质的属性”、“物质的结构与尺度”、“物质的状态变化”4个核心概念。（4）针对上述研究结论,对中学物理教学中物质观念的培养获得了一些教学建议。（1）物质观念的培养应围绕物质观念涵盖的核心概念进行,促进学生从具体知识到物质观念的形成和发展;（2）在教学中,通过对物理概念和规律的逐步学习及运用,可以促进学生物质观念的形成与发展,同时学生已具备的物质观念也能促进和巩固学生对具体物理知识的理解;（3）物质观念是有层次的,教师在教学过程中应不断促进学生物质观念从低层次向高层次进展。
徐海娇[6]（2017）在《危机与重构：劳动教育价值研究》文中提出当今中国教育发展面临着由社会转型而生的一系列挑战,各种新问题、新现象层出不穷。劳动教育并不是一个新问题,但却是一个容易受到忽视的问题。2015年8月3日,教育部、团中央、全国少工委联合发布《关于加强中小学劳动教育的意见》。《意见》的出台一方面折射出党和政府对于劳动教育的高度重视和严肃对待,另一方面也映射出劳动在教育场域中被弱化、软化及淡化的窘境。沉寂许久的劳动教育再度被人提起,重提劳动教育,有它新的历史文化背景语境,有它被充实了的新的内涵,有它新的现实针对性,当然也有它新的混乱和不足。价值是劳动教育的“生命之维”,探讨劳动教育价值是劳动教育摆脱自身发展困境的出路之一,是提升理论研究自觉意识的一种努力,是对新时期新语境的一种主动回应。本文由导言、正文（五章）和结语三大部分组成。导论主要从研究起源、研究目的和研究意义、文献综述、研究方法以及可能的创新与不足等方面做了简要陈述。第一章,理论视域:劳动及其教育向度。一方面,如何理解“劳动”概念,是探讨劳动教育的首要问题,本章首先从词源学、概念辨析对“劳动”进行形而上的省思与叩问,试图从本体论视角划定劳动教育的理论视域。另一方面,从劳动教育的概念阐释、体系及其特点揭示劳动教育的理论范畴,有助于从根本上澄清对劳动教育的各种误解,提升劳动教育的研究深度,延展劳动教育的研究空间,扩展劳动教育的研究视野。第二章,历史剪影:我国劳动教育价值取向的变迁轨迹。劳动教育本身并非一成不变的,这个概念在不同的历史时期,有着不同的内容和形式,是社会经济形态发展的自然历史过程的缩影,是时代精神的集中展现。为实现各阶段劳动教育的目的,国家出台了相应的劳动教育政策,而不同时期劳动教育的实施又折射出这一时期劳动教育价值重心。为直观梳理新中国成立以来劳动教育价值取向的变迁轨迹,本研究采用传统的对历史进程进行时序划分方法。劳动教育在雏形建立时期凸显“体能”、全面探索时期侧重“生产”、十年文革时期变成“工具”、恢复重建时期突出“技术”、改革深化时期立足“素养”。不同时期劳动教育价值重心各有侧重,勾勒劳动教育价值重心的变迁轨迹,从最根本的层面上来重新审视我国劳动教育价值取向的轨迹以及此种价值取向在劳动教育实践层面的具体运行机制,试图探寻我国未来劳动教育价值取向的现实基点和努力方向,从而推动我国劳动教育的现代转型。第三章,问题审视:劳动教育价值危机。审视当前的劳动教育,可以看到对于“劳动”概念存在种种误读,劳动教育被误读为技艺评比、误解为休闲娱乐、误用为惩罚手段,弱化为技能培训。劳动教育的种种价值畸变折射出劳动教育目的的“外在化”、内容的“知识化”、方法的“规训化”、途径的“去身体化”、环境的“去自然化”等价值症结。价值危机背后的根源在于文化困惑、制度缺位、评价失位、条件空位。第四章,理论探索:劳动教育价值重构。从可能空间、期望空间、到现实空间这一立体的认知图式出,个体作为自然存在、社会存在、未完成存在具有学会生存、学会交往、学会超越的内在需求,内在的需求划定出了人对劳动教育价值的期望空间;劳动教育作为个体积累经验、涵养公共理性的方式以及个体自我确证的媒介这一本体属性决定了劳动教育价值的可能空间;劳动教育与政治环境的制衡、与生产力的耦合以及与文化的共生等外在条件,成为制约劳动教育价值实现的现实空间。从期望空间、可能空间到现实空间探索劳动教育价值,有助于我们突破主客体关系中认知价值的思维局限,看到价值是具有通过提升人的认识和改善外在条件而不断被“开发的可能性”。第五章,面向未来:劳动教育价值何以实现。劳动教育价值生成问题是劳动教育价值的着眼点和最终归宿,是劳动教育如何贯彻到现实的教育实践的问题,这是理论者与实践者不可规避的重要问题。劳动教育作为促进学生全面发展,荡起幸福人生的重要教化方式,在实践取向上应当回归自然,贴近生活,走向身体解放,注重学生的体验,从而弥合教育世界和劳动世界的裂隙。在劳动创造中引导学生通过劳动过有尊严的幸福生活,拥有生活、开拓生活、创造生活、美化生活。结语,劳动教育价值回归:真善美的统一。新时期,我们澄明教育场域中劳动“真”、“善”、“美”的价值意蕴,重提劳动教育,并不代表试图以劳动替代一切教化的路径,合理的劳动教育不是抹杀其他各类教育的积极性,而是与其他教化形式有机地统一起来,真正实现劳动教育“真”、“善”、“美”的内蕴价值以及促进人的全面发展。
吕启松[7]（2017）在《初中物理探究式实验教学的现状及优化策略》文中提出物理学既是一门理论科学,也是一门实验科学。实验是检验物理理论的标准。2001年我国教育部颁布了《全日制义务教育物理课程标准（实验稿）》,其中提出探究式实验教学这一新的教学方式,目的是为了使学生真正成为学习的主人,培养出适应新时代社会发展所需的人才。探究式实验教学模式是从西方发达国家兴起并走向成熟的一种新的教学模式,它有利于学生创新思维的培养和综合素质的提高,且与我国当前以教育和人才竞争为根本的态势相匹配。由于我国对探究式教学的研究起步较晚,许多研究内容有待探索和深挖,笔者认为探究式实验教学在初中物理教学上是非常必要的。通过文献调研和实证调查,在一定程度上了解了部分中学目前初中物理探究式实验教学的现状。借助问卷调查和访谈调查发现探究式实验教学开展中存在的一些问题,这些问题是影响新的教学模式和教学效果的障碍所在。笔者运用教育学、心理学和管理学相结合的方法,深入分析产生问题的原因。这些原因主要包括探究式实验教学的教学资源缺失和教师不适应探究式实验教学模式。其中教师角色转变存在障碍,难以有效管理课堂,组织学生协作学习,且对探究式的认知错误也对探究式实验教学状况产生不利影响。针对以上问题进行深入研究,笔者提出相应的优化策略:更新教师和学生的思维,解放教师和学生的思想;提供必要的软件、硬件教学环境;改善教师对探究式实验课堂的管理状况;改变现有探究式实验教学的评价体系。本研究努力争取推进物理探究式实验教学的改革,期望能对后续探究式实验教学的发展起到一定的借鉴作用,同时为一线教师开展初中物理探究式实验教学的研究与实践提供一点参考价值。
于冰[8]（2015）在《中学物理教科书的意识形态研究》文中指出物理教科书作为一种核心课程文本,是物理教学活动的主要凭借和重要依据,也是社会文化的重要载体与传播媒介。近些年来,物理教科书受到了越来越广泛的关注和研究。但是,关于物理教科书的意识形态研究却明显不足。物理教科书不仅是科学事实的传输系统,也铭刻着社会文化与价值观念的痕迹。物理教科书背后的意识形态非常复杂,对物理教科书的研究不能错失意识形态的视角。因此,本文尝试对中学物理教科书进行系统的意识形态研究,旨在进一步深化对物理教科书本质属性的认识,进而为物理教科书的相关实践提供必要的依据和启示。本文首先通过对“物理”、“教科书”、“意识形态”等基本概念的分析,厘清这些概念的基本内涵及相关意义,明确了本研究的话语逻辑基础。然后,通过探讨知识社会学理论、教育社会学理论和科学哲学理论,打通意识形态与知识、教育、科学等方面之间的联系,说明了对物理教科书进行意识形态研究是可能的,也为进一步研究提供坚实基础和可靠依据。接下来,论文的主体部分主要从理论阐释、历史考察、文本分析和理想确认等方面加以展开。在理论阐释部分,主要从意识形态角度对物理教科书进行了较为系统的解读。物理教科书是社会文化建构的产物,是个体心智发展的启蒙者。学生们接触物理教科书的过程,也是受意识形态熏陶和浸染的过程。现实来看,意识形态主要通过物理课程标准的制定、物理教科书的编写和审定等渠道对物理教科书产生作用,主要采取确认、屏蔽和修辞等作用方式对物理教科书施加影响。在这样的作用和影响下,在物理教科书的文字语言、图像系统和结构安排等方面都蕴含着一定的意识形态。总体来看,物理教科书中的意识形态主要表现为捆绑、渗透和空无三种基本类型。在实际的物理教科书中,这三种基本表现类型是同时出现的或者交织在一起。根据理论阐释得到的观点和方法,对清朝末期、民国时期和建国以来三个阶段的中学物理教科书进行了总体性的意识形态分析。回顾我国中学物理教科书的发展历程,物理教科书的具体样态始终伴随着意识形态的变迁而变化。在这个历史过程中,官方意识形态对物理教科书的干预逐渐加强,物理教科书受主流意识形态的影响越来越大。一百年以来,人们对物理教科书的核心价值期待,从救国图强、科技进步逐渐转向人与社会的共同发展。总体而言,每个时期的物理教科书都与当时的意识形态背景有着一定的亲和关系,各个阶段的物理教科书都表现了属于那个时代的意识形态特征。经过对物理教科书的历史考察,我们对中学物理教科书的意识形态特征有了总体性的认识。接下来,以一套中学物理教科书为对象进行较为微观的研究。在本文中,选取了科学、性别、教育三个视角,对其中的科学意识形态特征、性别意识形态特征、教育意识形态特征进行分析。研究发现,物理教科书中的意识形态主要以间接的方式表达和呈现。物理教科书中的意识形态既有积极的方面,也有消极的方面。另外,物理教科书中实际存在的意识形态与其所倡导的意识形态存在着不一致的现象。通过文本分析,我们对物理教科书的意识形态特征有了更加生动和形象的认识。接下来,从意识形态角度分析了物理教科书的应然理想状态。意识形态是我们社会存在的基本函数,教科书不仅是学校中的教科书,也是社会的教科书。物理教科书既要积极面对意识形态的影响,也要积极表达意识形态的主张。物理教科书的意识形态具有双重向度,物理教科书不仅具有传承与维护的功能,还有创造与改变的功能。在物理教科书的编写设计中,要引入意识形态的设计视角,多元主体共同参与,全面深层次地保障物理教科书质量。通过以上研究,得到以下几个基本结论:物理教科书具有极为深刻的意识形态属性;物理教科书并非总是反映官方的意识形态;物理教科书中的意识形态具有隐蔽的特点;物理教科书中的意识形态可能存在着偏差;物理教科书中的意识形态具有广泛的影响。据此,提出如下基本建议:从意识形态视角审视教科书,深化对物理教科书的研究;保持对意识形态的高度敏感,提高物理教科书的设计质量;挖掘教科书中的意识形态,批判性地使用物理教科书。
廖路华[9]（2015）在《中学物理学科整合的初步研究》文中进行了进一步梳理从作者中学时代的记忆,到二十多年物理教育的困惑,再到所了解到的其他省份不同年份高考情况均表明,中学物理“难学难教”并不是个别学校的困局,一些物理中考成绩优异者进入高中后,物理成绩“断崖式大跳水”并非个别现象。面对这一困局,作者从大学学习的感触以及二十多年物理教育的体验中,比较深刻地认识到,分科教学体系制造成的人为割裂肢解是造成物理学习障碍的非常重要的因素,通过一定专门努力修复这些人为的割裂肢解应该对解决物理课程“难学难教”的困局有较大帮助。通过对基于“整合”思想的物理教育相关文献的阅读研究,以及对学生、社会公民的调查研究,作者发现以学科整合思想指导物理教育教学实践这一研究方向有所欠缺、而且有所必要。为弄清物理课程究竟应该如何进行学科整合,本研究首先对物理学的“前世今生”进行了简单的“追根溯源”。然后,从学科整合的理论基础,教学策略,物理教学中学科整合的具体内容,教学实践等方面进行了具体研究。最后,根据学科整合的思想结合当代生理心理学的研究成果,作者对文科物理课程进行了一定审视性反思,以期待一种思想方向成为可能,让“气质的生理属性”属于文科思维模式的学习者也能够学好物理,让看起来如此“高端”的物理学真正成为科学的大众的文化。本文的主要研究结论如下：1.中学物理“难学难教”并不是个别学校的困局,中考成绩优异者进入高中后物理成绩“断崖式大跳水”并非个别现象。教学过程中由于分科教学,造成了一定人为的割裂肢解,导致学习者理解障碍；为解决学习者的这种理解障碍,以“整合”的思想设计物理教学很可能是一条值得尝试的思路。2.基于整合思想的物理教育研究文献,在物理学科与其他学科的整合以及物理学科内部整合两方面方面的研究有所欠缺。无论是学生还是社会公民,这两方面的学科整合情况均不值得乐观。以学科整合的思路来设计并实践物理教育教学,应该可以作为解决中学物理“难学难教”问题的一种策略进行尝试。为了有效地实践这一策略,有必要遵循一定原则以更新观念；在课堂教学模式的选择方面,可以在传统的“讲授式教学”的基础上,融入“探究式教学法”的因子,把探究教学的精神实质与思想方法融入讲授课堂,让两种教学形式互补共存和谐统一。3.对物理学“前世今生”的追寻表明,它与哲学、数学及其他学科有着千丝万缕的有机联系,这些联系使得物理学与许多学科构成了一个完整不可分割的统一体。因此,物理教学中需要整合的具体内容,包括物理学科内部整合以及跨学科整合两方面。其中物理学科不同学段之间的整合、物理学科不同知识板块之间的整合、解题思想、思路与方法之间的整合属于物理学科内部的整合；物理学科与其它自然科学之间的整合、物理学与数学之间的整合、物理学与人文学科（特别是哲学）之间的整合属于跨学科整合。整合的欠缺都会造成理解障碍,从而给中学物理“难学难教”的困局雪上加霜。4.基础教育阶段,学生真正的学习负担并不来源于知识量的增加,而是来源于题海战术的折腾。如果能够引导学生通过学科整合的途径,从正本清源的角度去学习,许多看起来“毫不相干”的东西就会一通百通,会自然而然地带来知识量与解题思路方法的爆炸性增长；这样,学生就可以从题海战术之中解放出来,应试教育就贬值了。5.如果能够把中学物理课程进行一定的整合改造,以顺应学习者“气质的生理属性”,文科思维模式学习者应该也可以学好物理课程,而且有的方面学习内容还应该是他们智力类型的优势所在。作者在这方面的具体实践仅有少量几例个案,因此这一观点属于基于实践感悟的思辨探索。6.本研究的总结论：要解决中学物理“难学难教”的困局,教学中就应该给物理学本身“正本清源”；以学科整合的思路取代题海战术,可以让我们的物理教育教学距离“正本清源”更近一些。本文作者,以一位农村初中物理教师的尴尬身份,有所“固执”地面对一个高中物理教育为主要研究对象的课题。自己执着了多年而又缺乏正规实践研究条件,有许多的无奈。虽然自己一直在努力创造条件接触不同学段不同类型的更多实践研究对象（学生）,能够做到的毕竟有限。有些具体观点,属于有限实践的总结,还没办法进行正规的、成型的教育科学研究来提供数据分析,只好以思辨讨论的形式表达自己的感悟。期望这些感悟能够作为一手资料提供出来,尤恐言不达意；无论有人尝试实践或者批判一下,均感觉有所值得。
李富强,吴晗清[10]（2013）在《从科学到科学教育学——科学教育学概念研究》文中认为随着科学教育的不断发展,特别是高校科学教育专业的不断发展,近年来科学教育学受到了越来越多的关注,但纵观已有研究,研究者对科学教育学概念本身并无太多关注,而这直接影响科学教育学理论和实践研究的进一步深入。文章在梳理科学、科学教育、科学素养,学科教材教法、学科教学论、学科教育学等科学教育学相关概念的基础上,分析了科学教育学的内涵和外延,从广义和狭义两个角度对科学教育学的概念进行了研究。
二、“物理学”词源与我国物理教学起源（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、“物理学”词源与我国物理教学起源（论文提纲范文）
（1）用中国古代物理学史助力物理教学（论文提纲范文）
| 1 中国古代物理学史 |
| 1.1 词源分析“物理学” |
| 1.2 思维导图说“发展史” |
| 1.3 中国古代力学知识 |
| 2 中国古代物理学史在物理教学中的应用 |
| 2.1 课前 |
| 2.2 课中 |
| 2.2.1 以史激趣，情境引入 |
| 2.2.2 帮助学生突破重难点知识 |
| 2.2.3 体会物理思想 |
| 2.2.4 发挥德育作用 |
| 2.2.5 增强文化自信，激发爱国主义情怀 |
| 2.3 课后 |
| 2.3.1 相关书籍的阅读 |
| 2.3.2 举行物理学家的介绍讲座 |
| 2.3.3 组织古代传统活动 |
| 3 结束语 |
（2）互生教学模式在初中物理教学的实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 当前初中物理教学的挑战和困难 |
| 1.1.2 终身学习时代的需求 |
| 1.1.3 新课程改革对物理教学的要求 |
| 1.2 互生教学模式国内外研究情况 |
| 1.2.1 国内外早期研究情况 |
| 1.2.2 现代国内外互生教学模式的研究状况与趋势 |
| 1.3 课题的提出 |
| 1.4 研究目的和意义 |
| 1.4.1 研究目的 |
| 1.4.2 研究意义 |
| 1.5 研究内容和方法 |
| 第2章 相关概念及理论基础 |
| 2.1 互生教学模式的概念界定 |
| 2.1.1 教学模式 |
| 2.1.2 互生教学模式 |
| 2.2 互生教学模式的特征 |
| 2.2.1 交互性 |
| 2.2.2 过程性 |
| 2.2.3 主体性 |
| 2.3 互生教学模式的实施原则 |
| 2.3.1 基于认知促进学生理解 |
| 2.3.2 平等对话培养师生感情 |
| 2.3.3 明确任务加强学生合作 |
| 2.4 互生教学模式的理论基础 |
| 2.4.1 生成性思维 |
| 2.4.2 人本主义教学理论 |
| 2.4.3 建构主义理论 |
| 2.4.4 合作学习理论 |
| 第3章 互生教学模式的实施 |
| 3.1 中华中学上新河初级中学互生教学模式的课程设置 |
| 3.2 互生教学模式实施的可行性分析 |
| 3.2.1 物理教材层面的可行性分析 |
| 3.2.2 学生层面的可行性分析 |
| 3.2.3 学校和教师层面的可行性分析 |
| 3.3 互生教学模式的具体实施步骤 |
| 3.3.1 互生教学的课前准备 |
| 3.3.2 互生教学的课堂实施 |
| 3.3.3 互生教学的课后教学量表评价 |
| 3.4 互生教学模式的实践案例 |
| 3.4.1 教学案例一: 《透镜》 |
| 3.4.2 教学案例二: 《创意小火箭》 |
| 第4章 互生教学模式的教学实验 |
| 4.1 实验准备 |
| 4.1.1 实验对象 |
| 4.1.2 无关变量的控制 |
| 4.1.3 实验内容 |
| 4.2 实验结果与分析 |
| 4.2.1 问卷调查与分析 |
| 4.2.2 实验前后学生成绩的研究调查和分析 |
| 4.2.3 教师访谈调查分析 |
| 4.3 互生教学模式的优化策略研究 |
| 4.3.1 采用多样化的宣传方式,促进教师的思想转变 |
| 4.3.2 明确课前备课任务,推动教师分工合作 |
| 4.3.3 针对不同学生群体,引导学生高效学习 |
| 第5章 研究结论和反思 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 研究反思 |
| 5.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录: 学生调查问卷 |
| 致谢 |
（3）百年中学生物教科书价值取向研究 ——基于有机哲学价值论的审思（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)事关国家事权的教科书建设需要加强价值取向方面的研究 |
| (二)生物教科书价值取向研究有助于某些社会及教育问题的解决 |
| (三)百年中学生物教科书价值取向嬗变的研究缺位 |
| (四)有机哲学价值论能为生物教科书价值审视提供一种新视阈 |
| 二、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、概念界定 |
| (一)教科书与生物教科书 |
| (二)价值取向 |
| (三)中学 |
| 四、研究设计 |
| (一)时间范围 |
| (二)研究思路 |
| (三)研究方法 |
| (四)分析框架 |
| 五、创新之处 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、教科书研究文献综述 |
| (一)教科书研究综述 |
| (二)生物教科书研究综述 |
| 二、有机哲学价值论研究综述 |
| (一)文献检索概览 |
| (二)有机哲学价值理论研究综述 |
| 三、研究现状反思 |
| (一)生物教科书研究的理论基础还有待挖掘 |
| (二)生物教科书价值取向研究迫在眉睫 |
| (三)对生物教科书的事实之思掩盖了价值之辨 |
| (四)有机哲学对于生物教科书研究有着强烈的可借鉴性 |
| 第二章 有机哲学价值理论 |
| 一、价值理论生发背景及核心概念说明 |
| (一)价值理论生发的背景 |
| (二)核心概念说明 |
| 二、价值的内涵 |
| (一)价值的本质:事件的内在实在性 |
| (二)价值的拓展:自然机体也具有自身的价值 |
| 三、有机哲学价值论的核心范畴及构成 |
| (一)基本原理 |
| (二)事实与价值 |
| (三)模式理论 |
| (四)情感理论 |
| (五)有机哲学的价值构成或命题 |
| 四、有机哲学知识价值论 |
| (一)知识的整体性 |
| (二)“认识”包含三个因素:主体、资料和主体形式 |
| (三)三种知觉方式:因果效验、直接表象、符号指称 |
| (四)科学与美不可分离 |
| (五)注重智慧生成 |
| 第三章 偏重结构主义取向的生物教科书(1902-1911) |
| 一、结构主义及结构主义取向的内涵 |
| (一)结构主义 |
| (二)结构主义取向的内涵 |
| 二、结构主义取向生物教科书的表征 |
| (一)结构主义取向生物教科书特点分析 |
| (二)结构主义取向生物教科书的价值表征 |
| 三、本时期生物教科书出版概况及总体特征 |
| (一)本时期生物学课程设置概况 |
| (二)本时期生物教科书出版总体特征 |
| 四、对结构主义取向生物教科书的总结 |
| 第四章 侧重实用主义取向的生物教科书(1912-1948) |
| 一、实用主义及实用主义取向的内涵 |
| (一)实用主义 |
| (二)实用主义取向的内涵 |
| 二、实用主义取向生物教科书的表征 |
| (一)实用主义取向生物教科书特点分析 |
| (二)实用主义取向生物教科书的价值表征 |
| 三、本时期生物教科书出版概况及总体特征 |
| (一)本时期生物学课程设置概况 |
| (二)生物教科书的出版概况及总体特征 |
| 四、对实用主义取向生物教科书的总结 |
| 第五章 走向多元取向的生物教科书(1949-2003) |
| 一、多元取向的总体特征 |
| (一)多元取向的内涵 |
| (二)多元取向的特征 |
| 二、多元取向生物教科书的表征 |
| (一)多元取向生物教科书特点分析 |
| (二)多元取向生物教科书的价值表征 |
| 三、本时期生物教科书出版概况及总体特征 |
| (一)本时期生物学课程设置概况及特点 |
| (二)生物教科书出版概况及总体特征 |
| 四、对多元取向生物教科书的总结 |
| 第六章 百年中学生物教科书价值取向的有机哲学审视 |
| 一、价值取向嬗变的特点:从本质到多元 |
| (一)课程目标:从知识取向到素养取向 |
| (二)生物教科书内容:从博物到生物学 |
| (三)生物教科书编写主体:专业性、学术性日益凸显 |
| (四)教科书呈现方式:由教材取向转向学材取向 |
| (五)政治取向贯穿始终 |
| 二、价值取向的问题:基于本质主义与反本质主义的一种考察 |
| (一)偏重结构主义取向的生物教科书易于形成“呆滞的知识” |
| (二)侧重实用主义取向的生物教科书过于强调科学的浪漫精神 |
| (三)多元取向的生物教科书过于均质化,忽略对比的和谐 |
| 第七章 有机哲学视阈下生物教科书价值取向的编写旨趣 |
| 一、有机哲学价值取向的生物教科书应凸显命运共同体 |
| (一)整体宇宙观视阈下的生物圈命运共同体 |
| (二)生物教科书编写的整体性维度 |
| 二、有机哲学价值取向的生物教科书要重视关系性力量 |
| (一)生态观上的担当:关系力量思维下的共享生态观 |
| (二)生物教科书编写的生态性维度 |
| 三、有机哲学价值取向的生物教科书需融合逻辑理解和审美理解 |
| (一)有机哲学与生物学在生活观上的创新 |
| (二)生物教科书编写的生活性维度 |
| 四、有机哲学价值取向的生物教科书要回归五彩缤纷的生活 |
| (一)有机思维下的智慧生成 |
| (二)教科书编写的教育性维度 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 清末中学生物教科书出版概况 |
| 附录2 民国时期生物教科书编着者的学科背景 |
| 附录3 民国时期中学生物教科书出版概况 |
| 附录4 民国时期教科书作者及其出版教科书的统计 |
| 附录5 1949 年以来人教版生物教科书知识内容框架梳理 |
| 附录6 1949 年以来人教版生物教科书梳理表 |
| 附录7 义务教育初中《生物》教科书出版概况 |
| 附录8 教科书文本汇总表 |
| 攻读学位期间完成的学术成果 |
| 致谢 |
（4）高中物理教科书编写呈现科学方法研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究设计 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 研究意义 |
| 1.6 核心概念 |
| 第2章 研究综述 |
| 2.1 科学方法教育的基础研究 |
| 2.2 我国物理科学方法教学的思想史 |
| 2.3 我国物理教材编写与教材分析的思想史 |
| 2.4 思想史视角的汇交 |
| 2.5 教科书框架与内容呈现的研究 |
| 第3章 科学方法教育的观念与实践疑难 |
| 3.1 文化视域下的科学方法“有无”之争 |
| 3.2 我国科学方法教育的“显隐”之争 |
| 3.3 科学方法教学的实践之困 |
| 第4章 中外教科书呈现科学方法的现状研究 |
| 4.1 教科书的选取及其分析标准 |
| 4.2 我国教科书呈现科学方法的特征 |
| 4.3 欧美教科书呈现科学方法的特征 |
| 4.4 对比与启示 |
| 研究Ⅰ:物理教科书呈现科学方法的理论研究 |
| 第5章 物理教科书呈现科学方法的基本理论 |
| 5.1“科学方法”的历史与反思 |
| 5.2“科学方法”在科学教育中的历史与反思 |
| 5.3 科学方法与物理学科的关系 |
| 5.4 教科书文本书写的理论探讨 |
| 第6章 物理教科书呈现科学方法的分类理论 |
| 6.1 科学方法类属的“逻辑”与“历史”维度 |
| 6.2 科学方法类属的“学科-思维”维度 |
| 6.3 科学方法类属的三维空间 |
| 6.4“科学实践”视域下的科学方法类属 |
| 研究Ⅱ:物理教科书呈现科学方法的编写研究 |
| 第7章 教科书呈现科学方法的内容 |
| 7.1 教科书呈现科学方法内容的两类参照 |
| 7.2 三维空间理论下呈现科学方法的类群确定 |
| 7.3 科学方法内容厘定的原则 |
| 7.4 呈现内容Ⅰ:物理学科方法 |
| 7.5 呈现内容Ⅱ:科学思维方法 |
| 第8章 教科书呈现科学方法的形式 |
| 8.1 呈现科学方法的篇章形式:专节/置入/重构 |
| 8.2 呈现科学方法的陈述模式:提示/分解/诠释 |
| 8.3 呈现科学方法的分解陈述 |
| 第9章 人教版新教科书呈现科学方法的方案 |
| 9.1 教科书呈现科学方法的原则 |
| 9.2 对样章的意见征集与反馈 |
| 9.3 呈现科学方法的整体规划 |
| 第10章 教科书呈现科学方法“单设专节”的编写 |
| 10.1 专节“物理学的方法”编写 |
| 10.2 编写说明 |
| 第11章 教科书呈现科学方法“系统置入”的编写 |
| 11.1 系统置入物理学科方法的编写 |
| 11.2 系统置入科学思维方法的编写 |
| 第12章 教科书呈现科学方法“部分重构”的编写 |
| 12.1“运动快慢的描述——速度”重构 |
| 12.2“机械能守恒定律”重构 |
| 12.3“电场强度”重构 |
| 12.4“楞次定律”重构 |
| 研究Ⅲ:物理教科书呈现科学方法的效果研究 |
| 第13章 呈现科学方法的效果 |
| 13.1 呈现效果检验的方法论与设计 |
| 13.2 呈现科学方法对教师教学设计的影响 |
| 13.3 呈现科学方法对学生阅读教科书的影响 |
| 13.4 呈现科学方法对课堂教学过程的影响 |
| 第14章 综合讨论 |
| 14.1 研究结论 |
| 14.2 反思与建议 |
| 参考文献 |
| 博士期间所发表的论文 |
| 附录 |
| 致谢 |
（5）中学生物质观念内涵分析与层级模型建构（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 研究问题 |
| 1.4 研究设计与研究方法 |
| 1.4.1 研究设计 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 物质观念 |
| 2.1.2 中学生物质观念 |
| 2.1.3 大概念与核心概念 |
| 2.2 物质观念的研究现状 |
| 2.2.1 相关文献分布情况及文献特点 |
| 2.2.2 关于物质观念相关描述的研究现状 |
| 2.2.3 物理观念与具体知识间关系的研究现状 |
| 2.3 物质观念层级模型建构的理论基础 |
| 2.3.1 重视观念迁移的“学科结构”理论 |
| 2.3.2 关注学生观念学习的“有意义学习”理论 |
| 第3章 中学生物质观念的本体研究 |
| 3.1 观念 |
| 3.1.1 观念的内涵 |
| 3.1.2 观念的特征 |
| 3.2 科学观念 |
| 3.2.1 科学观念的内涵 |
| 3.2.2 科学观念的层次 |
| 3.2.3 物理科学中蕴含的科学观念 |
| 3.3 物理观念 |
| 3.3.1 物理观念的内涵 |
| 3.3.2 物理观念的特点 |
| 3.4 物质观念的内涵 |
| 3.5 本章小结 |
| 第4章 物质观念层级模型建构 |
| 4.1 围绕“大概念”来整合科学教育的内容 |
| 4.2 物质观念层级模型建构依据 |
| 4.2.1 从物质本体认识出发 |
| 4.2.2 中学物理课程标准中体现的物质领域的核心概念 |
| 4.2.3 物质观念的形成来源 |
| 4.3 物质观念层级模型 |
| 4.4 本章小结 |
| 第5章 基于物质观念层级模型的中学物理课程中物质观念的研究 |
| 5.1 中学物理课程标准及教材中对物质观念的体现 |
| 5.2 中学物理课程中物质观念的概括依据 |
| 5.3 基于专家咨询的初中物理课程中物质观念的概括 |
| 5.3.1 研究目的 |
| 5.3.2 研究方法 |
| 5.3.3 施测对象选取 |
| 5.3.4 结果分析与讨论 |
| 5.3.5 初中物理课程中的物质观念 |
| 5.4 基于专家咨询的高中物理课程中物质观念的概括 |
| 5.4.1 研究目的 |
| 5.4.2 研究方法 |
| 5.4.3 施测对象选取 |
| 5.4.4 结果分析与讨论 |
| 5.4.5 高中物理课程中的物质观念 |
| 5.5 物质观念层级模型案例示意 |
| 5.6 本章小结 |
| 第6章 研究结论与建议 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 应用建议 |
| 6.3 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 《普通高中物理课程标准(2017年版)》中对物质的相关描述 |
| 附录2 国外课程标准中对中学阶段物质的相关描述 |
| 附录3 初中物理课程中物质观念的专家咨询 |
| 附录4 高中物理课程中物质观念的专家咨询 |
| 致谢 |
| 在读期间发表论文及参加课题 |
（6）危机与重构：劳动教育价值研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)价值危机的诉求——研究这一问题的意义 |
| (二)理论深化的呼唤——研究这一问题的空间 |
| (三)社会变革的冲击——研究这一问题的契机 |
| (四)成长经历的反思——研究这一问题的旨趣 |
| 二、目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、文献综述 |
| (一)关于“劳动”的研究——为本研究提供新的视角 |
| (二)关于“教劳结合”的研究——为本研究聚焦新的起点 |
| (三)关于“劳动教育”的研究——为本研究开拓新的空间 |
| 四、研究方法 |
| 五、可能创新与局限 |
| (一)可能创新 |
| (二)存在局限 |
| 第一章 理论视域:劳动及其教育向度 |
| 一、劳动的概念诠释 |
| (一)劳动的概念厘定 |
| (二)劳动的概念辨析 |
| 二、劳动的理论谱系 |
| (一)我国劳动思想渊源 |
| (二)西方劳动思想渊源 |
| (三)马克思的劳动理论 |
| 三、劳动教育的界定 |
| (一)劳动教育的概念辨析 |
| (二)劳动教育的概念流变 |
| 四、劳动教育的体系、特点 |
| (一)劳动教育体系 |
| (二)劳动教育特点 |
| 第二章 历史剪影:我国劳动教育价值取向的变迁 |
| 一、雏形建设时期(1949-1956)——凸显“体能” |
| (一)劳动教育的直接契机:解决毕业生就业问题 |
| (二)劳动教育的实施:开展生产技术课和劳动实习 |
| (三)劳动教育的思想:“以俄为师”的理论底色 |
| (四)“体能”主导下的劳动教育——为工农服务 |
| 二、全面探索时期(1957-1965)——侧重“生产” |
| (一)劳动教育的目的:培养有文化的劳动者 |
| (二)劳动教育的实施:课堂教学和提倡勤工俭学 |
| (三)劳动教育的调整——摆正教育与生产劳动的关系 |
| (四)劳动教育的思想:“本土探索”的转向 |
| (五)劳动教育的重点:“思想劳动两头红” |
| 三、十年文革时期(1966-1976)——变成“工具” |
| (一)劳动教育的目的:为无产阶级政治服务 |
| (二)劳动教育的实施:开门办学,上山下乡 |
| (三)劳动教育的重点——世界观的改造 |
| 四、恢复重建时期(1977-1998)——突出“技术” |
| (一)劳动教育的目的:为四化培养建设人才 |
| (二)劳动教育的实施:开设劳动技术课 |
| (三)劳动与技术“合成”下的劳动教育 |
| (四)劳动教育思想——“教劳结合”的大讨论 |
| 五、改革深化时期(1999 至今)——立足“素养” |
| (一)劳动教育目的:全面发展 |
| (二)劳动教育的实施:列入综合实践活动 |
| (三)劳动教育的理论:人的回归 |
| (四)劳动教育的重点——劳动素养 |
| 第三章 问题审视:劳动教育价值危机 |
| 一、劳动教育价值畸变表征 |
| (一)劳动教育误读为技艺评比 |
| (二)劳动教育误解为休闲娱乐 |
| (三)劳动教育误用为惩罚手段 |
| (四)劳动教育弱化为技能培训 |
| 二、劳动教育价值困境症结 |
| (一)劳动教育目的:“外在化” |
| (二)劳动教育内容:“知识化” |
| (三)劳动教育方法:“规训化” |
| (四)劳动教育途径:“去身体化” |
| (五)劳动教育环境:“去自然化” |
| 三、劳动教育价值危机根源 |
| (一)文化困惑 |
| (二)制度缺位 |
| (三)评价失位 |
| (四)条件空位 |
| 第四章 理论探索:劳动教育价值重构 |
| 一、个体的内在需求:劳动教育价值的支撑点(期望空间) |
| (一)人与自然的关系——自然存在——学会生存 |
| (二)人与社会的关系——社会存在——学会交往 |
| (三)人与自身的关系——未完成存在——学会超越 |
| 二、劳动的教育意蕴:劳动教育价值的立足点(可能空间) |
| (一)认知之真——劳动教育是个体积累经验的方式 |
| (二)伦理之善——劳动教育是陶铸公共理性的方式 |
| (三)成人之美——劳动教育是个体自我确证的媒介 |
| 三、价值的实现限度:劳动教育价值的张力(现实空间) |
| (一)劳动教育与政治环境的制衡 |
| (二)劳动教育与生产力发展的耦合 |
| (三)劳动教育与文化发展的共生 |
| 第五章 面向未来:劳动教育价值何以实现 |
| 一、劳动教育从“远离自然”走向“回归自然” |
| (一)劳动教育遵循儿童的内在秩序 |
| (二)劳动教育挖掘自然的教育资源 |
| 二、劳动教育从“身体规训”走向“身体解放” |
| (一)整全的身体观:从离身走向具身 |
| (二)重建身体与知识的教育关联 |
| (三)关注学生生命和情感体验 |
| 三、劳动教育从“疏离生活”走向“贴近生活” |
| (一)内容上联系生活,突出其生活性 |
| (二)目的上观照生活,指向幸福生活 |
| (三)领域上覆盖生活,重视家庭与社会 |
| 四、劳动教育从“被动接受”走向“积极体验” |
| (一)重视情感的作用机制,激发体验者的活力 |
| (二)引导学生成为体验者,有所经历,有所运思 |
| (三)关注地域文化的因素,创设劳动体验之境 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（7）初中物理探究式实验教学的现状及优化策略（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、绪论 |
| （一）课题研究背景 |
| （二）国内外探究式教学研究综述 |
| 1.国外探究式教学研究 |
| 2.国内探究式教学研究 |
| （三）探究式教学研究目的和意义 |
| 1.探究式教学研究目的 |
| 2.探究式教学研究意义 |
| （四）探究式教学研究思路和方法 |
| 1.探究式教学研究思路 |
| 2.探究式教学研究方法 |
| 二、初中物理探究式实验教学概述 |
| （一）新课程标准对探究式实验教学的要求 |
| 1.总体目标 |
| 2.三维目标 |
| （二）探究与探究式教学 |
| 1.探究 |
| 2.探究式实验教学 |
| 3.探究式实验教学的步骤 |
| （三）探究式实验教学的价值定位与新发展 |
| （四）初中物理探究式实验教学 |
| （五）探究式实验教学的理论基础 |
| 1.探究式实验教学与“掌握学习理论”的相互关系 |
| 2.探究式实验教学与“建构主义学习理论”的相互渗透 |
| 3.探究式实验教学与“最近发展区理论”的相互影响 |
| 4.探究式实验教学与“多元智能理论”的关系 |
| 三、初中物理探究式实验教学现状调查研究 |
| （一）初中物理探究式实验教学现状调查 |
| 1.调查目的和对象 |
| 2.调查问卷的设计 |
| 3.访谈内容的设计 |
| （二）初中物理探究式实验教学调查及结果分析 |
| 1.问卷调查的结果及分析 |
| 2.访谈调查的结果及分析 |
| 四、初中物理探究式实验教学存在问题与思考 |
| （一）教师角色的转换问题 |
| （二）教师对课堂的有效管理问题 |
| （三）协作学习的有效性问题 |
| （四）错误认识与形式主义问题 |
| （五）教育资源的缺失问题 |
| 五、初中物理探究式实验教学的优化策略 |
| （一）总结吸收其他新型教育模式的经验 |
| （二）增强探究理念 |
| （三）优化学习环境 |
| （四）高效管理课堂 |
| 1.加强教师情景设置能力，营造自由和谐的学习氛围 |
| 2.以问题为导向循序渐进地开展探究式实验 |
| 3.教师在课堂上的指导应以“适当介入”为原则 |
| （五）优化现有的评价体系 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 调查问卷 |
| 作者在攻读硕士学位期间主要研究成果 |
| 致谢 |
（8）中学物理教科书的意识形态研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引论 |
| 一、研究背景与问题 |
| （一）研究背景 |
| （二）研究问题 |
| 二、文献综述 |
| （一）关于意识形态与科学的研究 |
| （二）关于意识形态与教育的研究 |
| （三）关于意识形态与课程的研究 |
| （四）关于意识形态与教科书的研究 |
| （五）关于意识形态与科学教育的研究 |
| （六）关于意识形态与物理教科书的研究 |
| 三、研究意义 |
| （一）理论价值 |
| （二）实践意义 |
| 四、研究内容 |
| 五、研究思路与方法 |
| （一）研究思路 |
| （二）研究方法 |
| 第二章 概念考辨 |
| 一、“意识形态”概念考辨 |
| （一）“意识形态”概念的历史嬗变 |
| （二）“意识形态”概念的现实反思 |
| （三）“意识形态”概念的时代定位 |
| 二、“物理教科书”概念考辨 |
| （一）物理 |
| （二）教科书 |
| （三）物理教科书 |
| 第三章 理论基础 |
| 一、知识社会学理论 |
| （一）舍勒：以人为中心的知识社会学 |
| （二）曼海姆：意识形态与知识社会学 |
| （三）福柯：知识与权力 |
| 二、教育社会学理论 |
| （一）阿普尔：谁的知识最有价值 |
| （二）扬：教育知识与控制 |
| （三）伯恩斯坦：教育与符号控制 |
| （四）布迪厄：教育与文化再生产 |
| 三、科学哲学理论 |
| （一）科学与知识 |
| （二）科学与社会 |
| （三）科学与文化 |
| （四）科学与权力 |
| 第四章 理论阐释 |
| 一、社会文化视野中的物理教科书 |
| （一）物理教科书与社会的关系 |
| （二）物理教科书与文化的关系 |
| （三）物理教科书与个体的关系 |
| 二、意识形态对物理教科书的作用机制 |
| （一）意识形态对物理教科书的作用对象 |
| （二）意识形态对物理教科书的作用方式 |
| （三）意识形态对物理教科书的作用渠道 |
| 三、物理教科书中意识形态的表现类型 |
| （一）意识形态的捆绑与物理教科书 |
| （二）意识形态的渗透与物理教科书 |
| （三）意识形态的空无与物理教科书 |
| 第五章 历史考察 |
| 一、清末时期中学物理教科书考察 |
| （一）清末时期中学物理教科书的历史背景 |
| （二）清末时期中学物理教科书的基本情况 |
| （三）清末时期中学物理教科书的意识形态特征 |
| 二、民国时期中学物理教科书考察 |
| （一）民国时期中学物理教科书的历史背景 |
| （二）民国时期中学物理教科书的基本情况 |
| （三）民国时期中学物理教科书的意识形态特征 |
| 三、建国以来中学物理教科书考察 |
| （一）建国以来中学物理教科书的历史背景 |
| （二）建国以来中学物理教科书的基本情况 |
| （三）建国以来中学物理教科书的意识形态特征 |
| 第六章 文本分析 |
| 一、文本分析说明 |
| （一）分析对象 |
| （二）分析维度 |
| 二、物理教科书的科学意识形态分析 |
| （一）科学意识形态 |
| （二）物理教科书中的科学意识形态 |
| 三、物理教科书的性别意识形态分析 |
| （一）性别意识形态 |
| （二）物理教科书中的性别意识形态 |
| 四、物理教科书的教育意识形态分析 |
| （一）教育意识形态 |
| （二）物理教科书中的教育意识形态 |
| 第七章 理想确认 |
| 一、意识形态与物理教科书之间的理想关系 |
| （一）物理教科书要面对意识形态的影响 |
| （二）物理教科书要表达意识形态的主张 |
| 二、意识形态视域下物理教科书的功能定位 |
| （一）传承与维护的功能 |
| （二）创造与改变的功能 |
| 三、意识形态视域下物理教科书的编写设计 |
| （一）引入意识形态的编写设计视角 |
| （二）多元化主体共同参与编写设计 |
| 第八章 结论与建议 |
| 一、基本结论 |
| （一）物理教科书具有极为深刻的意识形态属性 |
| （二）物理教科书并非总是反映官方的意识形态 |
| （三）物理教科书中的意识形态具有隐蔽的特点 |
| （四）物理教科书中的意识形态可能存在着偏差 |
| （五）物理教科书中的意识形态具有广泛的影响 |
| 二、相关建议 |
| （一）从意识形态视角审视教科书，深化对物理教科书的研究 |
| （二）保持意识形态的高度敏感，提高物理教科书设计质量 |
| （三）挖掘教科书中的意识形态，批判性地使用物理教科书 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（9）中学物理学科整合的初步研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 困局与探索 |
| 1.1 物理学科“难教难学”的普遍困局 |
| 1.1.1 中学时代的记忆 |
| 1.1.2 二十多年物理教育的困惑 |
| 1.1.3 两则新闻报道的内容 |
| 1.2 出路探索 |
| 1.2.1 大学学习的感触 |
| 1.2.2 二十多年物理教育经历关于“整合”的体验 |
| 第2章 文献综述与研究设想提出 |
| 2.1 STS教育研究文献综述 |
| 2.2 综合学科与分科课程研究文献 |
| 2.2.1 综合课程研究文献综述 |
| 2.2.2 文献研究与现实实践的交汇 |
| 2.3 物理课程整合文献综述 |
| 2.4 研究设想的提出 |
| 2.4.1 关于STS教育研究思考 |
| 2.4.2 关于“综合科学”课程的思考 |
| 2.4.3 “课程整合”文献评述与思考 |
| 2.4.4 研究设想的提出 |
| 2.5 课题研究的必要性调查 |
| 2.5.1 物理课程不同学段之间的整合情况 |
| 2.5.2 物理学与其他科学课程之间的整合情况 |
| 2.5.3 物理学与数学之间的整合情况 |
| 2.5.4 调查研究的结论 |
| 第3章 理论依据 |
| 3.1 辩证唯物主义普遍联系的基本观点 |
| 3.2 格式塔心理学 |
| 3.3 建构主义学习理论 |
| 3.3.1 建构主义理论核心 |
| 3.3.2 什么是学习 |
| 3.3.3 如何进行学习 |
| 3.4 发现式与探究式教学法 |
| 3.4.1 区别与联系 |
| 3.4.2 基本观点 |
| 3.5 生理心理学成果 |
| 第4章 物理学“前世今生”探寻 |
| 4.1 哲学与物理学 |
| 4.2 物理学与数学 |
| 4.3 物理学与其他科学 |
| 第5章 学科整合策略研究 |
| 5.1 “学科整合”的界定 |
| 5.2 学科整合的原则 |
| 5.2.1 突破学科本位主义的原则 |
| 5.2.2 方法整合与思想整合相结合的原则 |
| 5.2.3 知识体系整合与思想体系整合相结合的原则 |
| 5.2.4 思想主线贯通知识领悟的原则 |
| 5.2.5 有限认知无限延伸的原则 |
| 5.3 课堂教学模式选择的策略 |
| 5.3.1 现实的无奈与无奈的反思 |
| 5.3.2 探究教学的“认知目标”实质何在? |
| 5.3.3 探究式教学的现代诠释 |
| 5.3.4 讲授课堂如何落实“探究”的教学目标 |
| 第6章 学科整合内容的研究 |
| 6.1 物理学科不同学段之间的整合 |
| 6.2 物理学科不同知识板块之间的整合 |
| 6.3 解题思想、思路与方法之间的整合 |
| 6.4 物理学科与其它自然科学之间的整合 |
| 6.5 物理学与数学之间的整合 |
| 6.6 物理学与人文学科之间的整合 |
| 6.6.1 物理学与语言文字学科 |
| 6.6.2 物理学与哲学之间的整合 |
| 6.6.3 物理学与其它人文学科 |
| 第7章 教学实践研究 |
| 7.1 思想认识前提 |
| 7.1.1 重新审视“学习负担”的根源 |
| 7.1.2 跳出学科本位主义 |
| 7.1.3 重新发现课本的作用 |
| 7.2 落实学科整合的必要条件 |
| 7.2.1 教学硬件条件 |
| 7.2.2 师资力量的建设 |
| 7.2.3 资源的积累与共建共享 |
| 7.3 学科整合的两个案例 |
| 7.3.1 教学案例1：电荷之间作用规律 |
| 7.3.2 教学案例2：关于声音 |
| 7.4 学科整合后物理教育特质的转变 |
| 7.4.1 教学内容观念转化 |
| 7.4.2 课堂信息观念转化 |
| 7.4.3 习题观念转化 |
| 7.4.4 学习成绩观念转化 |
| 7.4.5 学习负担观念转化 |
| 7.4.6 理性怀疑精神 |
| 7.5 实践案例简介 |
| 7.5.1 后进生中考考前突击类 |
| 7.5.2 后进生高考考前突击类 |
| 7.5.3 初高中衔接大跳水类 |
| 7.5.4 超前整合学习类 |
| 7.5.5 其他案例简述 |
| 第8章 对文科物理课程的审视 |
| 8.1 高中物理课程目标能否“顺应学生气质生理属性”? |
| 8.2 高中物理教材能否“顺应学生气质生理属性”? |
| 8.3 教学过程能否“顺应学生气质生理属性”? |
| 8.4 物理学与心理学互惠共生 |
| 第9章 结语 |
| 9.1 本研究的结论 |
| 9.2 本研究的不足之处 |
| 9.3 展望与期待 |
| 9.3.1 几十年心结与期待 |
| 9.3.2 知识爆炸时代应对策略的探索 |
| 9.3.3 落实“学科整合”可以从这里扬帆起航 |
| 参考文献 |
| 附录：论文答辩内容整理 |
| 致谢 |
（10）从科学到科学教育学——科学教育学概念研究（论文提纲范文）
| 一从科学到科学素养 |
| (一) 科学的概念及内涵 |
| (二) 科学教育的概念及内涵 |
| (三) 科学素养的概念及内涵 |
| 1. 人们对科学素养的界定并不相同, 但是都认为科学素养应该包括: |
| 2. 近半个世纪以来, 人们对科学素养认识是在不断变化的, 例如更加强调科学探究的能力、科学决策的能力, 更加强调具有完整科学素养的个体的养成。 |
| 3. 对具有科学素养的人的关注。 |
| 二从学科教学法到学科教育学 |
| (一) 物理教学法 |
| (二) 物理教学论 |
| (三) 物理教育学 |
| 三科学教育学的概念 |
四、“物理学”词源与我国物理教学起源（论文参考文献）
- [1]用中国古代物理学史助力物理教学[J]. 夏欢,姚蕊,荣争辉,保永亮,蔡武德. 物理通报, 2021(09)
- [2]互生教学模式在初中物理教学的实践研究[D]. 钱晨. 扬州大学, 2021(09)
- [3]百年中学生物教科书价值取向研究 ——基于有机哲学价值论的审思[D]. 周丽威. 哈尔滨师范大学, 2020(03)
- [4]高中物理教科书编写呈现科学方法研究[D]. 胡扬洋. 首都师范大学, 2018(10)
- [5]中学生物质观念内涵分析与层级模型建构[D]. 卢晓凤. 西南大学, 2018(01)
- [6]危机与重构：劳动教育价值研究[D]. 徐海娇. 东北师范大学, 2017(05)
- [7]初中物理探究式实验教学的现状及优化策略[D]. 吕启松. 长春师范大学, 2017(01)
- [8]中学物理教科书的意识形态研究[D]. 于冰. 东北师范大学, 2015(11)
- [9]中学物理学科整合的初步研究[D]. 廖路华. 广西师范大学, 2015(05)
- [10]从科学到科学教育学——科学教育学概念研究[J]. 李富强,吴晗清. 海南师范大学学报(社会科学版), 2013(10)