一、教育评价的理论与实践探索（论文文献综述）
窦星辰[1]（2021）在《新时代高校思想政治教育话语体系建构研究》文中认为新时代高校思想政治教育话语体系承载着立德树人的根本任务,主导意识形态的传播,内涵丰富、结构多元、特征鲜明,具有舆论导向和价值引领的重要功能,是高校思想政治教育的重要组成部分。建构新时代高校思想政治教育话语体系是马克思主义与时俱进理论品格的时代体现,是培育时代新人的重要途径。话语是作为语言实践中的一个相对独立的符号系统,思想政治教育话语是在思想政治教育实践中形成、用以描述思想政治教育内容的符号系统,新时代高校思想政治教育话语体系,是施教者和受教育者交流过程中使用的符号体系,具有维护和巩固马克思主义意识形态属性。新时代高校思想政治教育话语体系是新时代高校思想政治教育工作者对受教育者进行理论灌输、价值观引领使用和保障使用的符号系统,包括内容体系、表达体系、传播体系、保障体系、评估体系五个方面,具有输导功能、转换功能、激励功能、辩护功能和引领功能,呈现政治性与学术性、科学性与人本性、恒定性与动态性、统一性与多样性等特征。新时代高校思想政治教育话语体系建构立足于中国特色社会主义进入新时代的国内背景和百年未有之大变局的世界背景,伴随着思想政治教育学科与时俱进的发展而探索推进。新时代高校思想政治教育话语体系建构必须体现时代性,即体现新时代的新要求,抓住机遇,探索创新,同时直面新时代的新问题。一方面,全媒体时代,思想政治教育话语语境复杂化、话语权主体位移、公众认同危机给高校思想政治教育话语体系建构带来一定的挑战;另一方面,也面临着话语主体“空场”、话语“泛意识形态化”、普遍性掩饰了“精准性”、话语转换无序等现实问题,有“主导”与“主体”关系认识不到位、教育者素质及转换能力有待提升、资源开发程度不够、协同机制不完善、话语环境的影响等多重归因。建构新时代高校思想政治教育话语体系有益于掌握思想政治教育话语权、解决高校思想政治教育的供需矛盾、提升思想政治教育亲和力和实效性、有利于推动马克思主义中国化、时代化、大众化。新时代高校思想政治教育话语体系建构以马克思主义经典作家话语思想为思想基础,以思想政治教育学原理为理论指南,吸收借鉴中华传统文化资源和西方话语资源,以马克思主义特别是习近平新时代中国特色社会主义思想为指导,坚持守正与创新相统一、顶层设计与实践探索相统一、理论性与实践性相统一、主导性与主体性相统一、学术性与生活化相统一、民族性与世界性相统一的原则,努力以突出思想性、坚定自信心、提升亲和力、掌握主导权和彰显实效性为目标建构的话语体系。新时代高校思想政治教育话语体系建构是个复杂的工程,要健全和完善党的领导与政策引领机制、社会协同与公众参与机制、高校主导与融合育人机制,多维联动,确保新时代高校思想政治教育话语体系目标明确、内容完善、运行科学、保障有力、成效显着。新时代是信息时代,是全媒体时代,要培养平等对话交流的新型话语主体,建构具有时代特色的话语客体,丰富话语载体、拓展话语空间以创新话语介体,创设生动活泼的课堂情境、健康雅正的校园语境、积极向上的社会语境、开放包容的对外语境、绿色活跃的网络语境和温馨和谐的家庭语境以优化话语环体,充分利用全媒体推进思想政治教育话语体系创新。新时代的中国是发展中的中国,是世界的中国。建构立足时代、面向未来、走向世界的中国话语体系,是中国精神家园之建构,中国话语体系和新时代高校思想政治教育话语体系同源同质。新时代高校思想政治教育话语体系建构必须具有国际视野,明确话语为人民、话语说中国,把中国的发展优势转化为话语优势,积极应对“话语陷阱”,努力提升文化话语权,用中国话语重塑中国形象,传播中国声音,阐释中国特色,建构“话语中国”,让世界了解中国,让中国健步走向世界。
钟飞燕[2]（2021）在《新时代学校劳动教育研究》文中研究指明“教育与生产劳动相结合”是现代社会发展的客观规律,其超越社会政治经济制度,既存在于资本主义社会,也存在于社会主义社会。但其主要实践载体——学校劳动教育,却是在特定的社会历史环境下进行的。步入新时代,劳动教育成为“德智体美劳”全面培养体系的重要组成部分,扮演新角色,担负新使命,也必然遇到新问题。当前,处于起步阶段的新时代学校劳动教育面临诸多挑战,其轰轰烈烈开展的背后是各种形式化、空心化、碎片化现象,形成高投入与低实效之间的巨大反差。因此,对其进行积极的理论和现实回应,是促进新时代学校劳动教育发展的重要课题。本研究立足新时代劳动新形态和学生新特点,参照“泰勒原理”,即“确定教育目标”“选择教育经验”“组织教育经验”“评价教育计划”的教育活动科学化程序,从学校劳动教育目标、学校劳动教育内容、学校劳动教育实施、学校劳动教育评价等方面对学校劳动教育进行整体性的理论建构和实践探讨,以推进学校劳动教育的科学化、常态化、规范化。对新时代学校劳动教育进行理论和现实回应,界定其内涵和本质是前提。学校劳动教育是学校有目的、有计划、有组织地以“劳动”为核心进行的教育实践活动。不同于一般意义上的纯粹知识性或通识性教育活动,学校劳动教育是国家进行国民教育的专门化教育实践。其具有明确的意识形态指向,即传播和培育马克思主义劳动观。在理论回应层面,本文对新时代学校劳动教育进行整体性理论建构,系统分析了学校劳动教育目标、学校劳动教育内容、学校劳动教育实施及学校劳动教育评价等构成要素。其一,学校劳动教育的主要目标在于引导学生树立科学的劳动观。学校劳动教育曾被异化为政治运动的工具、窄化为学习生产技能的载体、虚化为教育惩戒的手段、泛化为综合社会实践的方式,这些都被历史证明是违背劳动教育客观规律的。新时代学校劳动教育应把人的全面发展放在突出位置,从物质性的、技术性的功利追求回归到育人本质中来,引导学生理解“为何劳动”,树立正确的劳动价值观;认同“何人劳动”,树立正确的劳动主体观;领悟“如何劳动”,树立正确的劳动过程观;理解“何以劳动”,树立正确的劳动权益观。其二,学校劳动教育内容的构建应超越“工具”取向,回归“人本”取向,立足新时代学生的劳动素养。学校劳动教育的内容包含劳动与人类历史、劳动与人生、劳动与社会、劳动与伦理等主题,并通过日常生活劳动、生产劳动、服务性劳动等组织起来。为了提高教育实效性,应进一步优化新时代学校劳动教育内容,使其既与自然融通,与生活对话,又与社会联结,与职业相嵌;既与传统接轨,又与未来同向。其三,学校劳动教育实施是一个整体性的过程,其具有很强的动态性。为了提高学校劳动教育实施的实效性,要挖掘其困境症结,提出科学有效的对策,完善各项保障制度,推进评价体系的创新。在现实回应层面,本文针对新时代学校劳动教育出现的问题,既从长远角度做出宏观的战略思考,又从具体操作层面提出规范的措施。面对复杂的形势,学校劳动教育在实践中出现许多问题,如重“劳动形式”轻“教育意义”、重“脑力劳动”轻“体力劳动”、重“个人实践”轻“集体劳动”、重“苦干盲干”轻“特色发展”、重“高调前进”轻“整体规划”等,导致其陷入形式化、片面化、工具化、空心化、碎片化的困境中。为此,学校应建立课程标准,优化劳动教育课程结构;适应劳动新形态,拓展劳动教育平台;立足学生新特点,创新劳动教育方法。此外,还应通过构建家校社多方协同的运行机制、大中小一体化发展的劳育机制,以及科学合理的评价体系来保障学校劳动教育的规范化和常态化发展。新时代学校劳动教育的理论与实践是相互的。为了提高实效性,应以科学的劳动教育理论指导学校劳动教育实践的发展。与此同时,学校劳动教育实践的发展将进一步推动学校劳动教育理论的丰富和完善。因此,对学校劳动教育的理论和实践探索不是一劳永逸的事情,需要立足时代之需,在长期的互动中实现可持续发展。
刘刚[3]（2021）在《大学教师教学学术核心能力及提升策略研究》文中研究说明在国家不断强化“以本为本”并加快建设高水平“一流本科”教育的背景下,培养高质量人才成为迫切需求。教育变革的时代需求使得大学教师教学学术能力研究成为重要议题。该研究不仅是教学学术理论由舶来品进入到中国大学教学实践的理论转换过程,更是在教学学术能力研究的实践化推进中实现大学教师教学育人能力素质提升的探索。本研究遵循“以理论研究而探索概念的本质属性与实践样态”“以质性研究而探索核心能力的框架结构与构成要素”“以质性研究而探索影响因素的现实筛选与归纳分类”“以量化研究而验证核心能力的结构模型与影响因素”“以能力要素与影响因素而提出本土化提升策略”的逻辑思路。首先,在对国内外已有理论与实践研究进行梳理的基础上,对相对抽象、模糊且相关性高、容易混淆的三组基础性概念进行了比较辨析与多维度区分。并对“教学学术”这一核心概念进行了基于内涵属性之本质特征与基于实践过程之现实样态的挖掘,澄清了教学学术的核心特征:实践性——本质特征、学术性——标志特征、公共性——价值特征;呈现了教学学术的现实形态:教学之前——知识与观念形态、教学之中——经验与个体形态、教学之后——成果与共同体形态;基于内外维度的发现,构建了教学学术概念模型。基于实证的质性研究,发现我国大学教师的教学学术能力具有类型化特征,呈现内在取向上的明显差异:实践取向型教学学术能力、专业取向型教学学术能力、整合取向型教学学术能力。继续探究发现,三种类型教学学术能力的教师在价值、知识、方法和交流等四个维度上具有区分性特征。更进一步对大学教师教学学术核心能力结构的探索中发现,其结构并非呈现单一的平面性,不同具体能力在整体能力结构中的地位和作用存在差异,具有不同功能与性质,整体呈现出由内向外的层次性特征。基于此发现,本研究构建了大学教师教学学术核心能力圈层结构,具体包括价值、观念、知识、方法、人际、技术等六个层次,每一层次由不同的能力要素构成,总共包括十四种能力。大学教师教学学术核心能力圈层结构具有四个创新性特征:兼顾整体结构的层次与具体而呈现立体性;区分不同能力的功能与地位而深化结构性;强调社会传统的价值与人际而凸显文化性;强调发展变革的技术元素而揭示时代性。基于重要性、普遍性以及典型性等三个原则,本研究对复杂的教学学术能力形成的影响因素进行了筛选,形成了两类影响因素系统的解释框架。第一种基于影响的实体性存在而划分为教师个人、教师群体和学校组织三个影响因素系统,第二种基于各因素在教师教学学术能力形成中所发挥作用的性质而提出,分为主体能动性因素系统和条件保障性因素系统。在前期质性研究的基础上,运用问卷调查法对教学学术核心能力结构及影响因素进行了实证研究。通过预调查的探索性因素分析和正式调查的验证性因素分析,所提出大学教师教学学术核心能力的结构模型得到了进一步验证。同时,对大学教师教学学术能力的影响因素以及目前影响因素存在的问题进行了调查分析,并对质性研究和量化研究的结果进行了讨论分析。调查发现,大学教师的教学学术能力水平在性别、学历、地区上没有显着差异,但在教龄、职称和学校平台等因素上存在差异。在具体影响因素方面存在着大学教师热情不高、相关组织机构重视不够、评价管理制度不合理、条件支持不足等问题。基于对大学教师教学学术能力的核心结构以及各种影响因素的探索,本研究从教师的观念体系、知识能力系统、教师教学发展机构、教学科研团队、教育教学管理政策制度以及学校物质技术条件等六个方面提出了大学教师教学学术核心能力提升的具体策略。整体而言,通过主体自身的发展改变和外部环境的改善支持,能够使大学教师的教学学术能力得到整体提升,进而推进大学的育人使命得以完整和切实的实现。
田晶[4]（2021）在《促进深度学习的课堂评价机制研究》文中研究指明随着人工智能、脑科学、学习科学、大概念等研究的深入,以及社会快速的变化与发展,人们对学习有了更深的认识与更多的需求,开始逐步探索深度学习。学生要达到深度学习,需要将深度学习与课堂评价相结合,注重对学习过程的研究。如何在理解深度学习理念的基础上,通过课堂评价,让学生进入深度学习,从而实现学生整体发展,是学生学习评价现阶段需要着力解决的问题。本文基于对深度学习、学生学习过程、学习过程评价等国内外文献的综述,运用文献研究、案例分析、课堂观察的方法,阐述深度学习与课堂评价的内在逻辑关系。在明确课堂评价与深度学习学习的逻辑关系基础上,推进深度学习的课堂评价机制,探究针对深度学习的互动生成式教学。从深度学习的本质立场出发,既从其原理性与本质性上进行理解,又在此基础上从生命实践意义上理解深度学习。明确深度学习与课堂评价的逻辑关系,以及二者的结合点——教学过程,注重学生学习表现资源的收集,关注学生学习过程,即学生做事的过程,通过课堂表现性评价诊断学生学习困难与障碍,帮助学生克服困难。然后,进一步明确课堂评价具体推进机制。首先,从人的主动性、整体性发展出发,探讨深度学习的目标层级,并以此分析实际课堂教学的学习目标确立依据。其次,收集学生基于深度学习目标要求的学习任务中的学习表现与记录,分析学生多种学习表现与学习记录。最后,借助学生学习过程中的行为表现,从不同维度与要素,运用多种评价方法对学生学习过程进行分析,明确学生学习困难、障碍与提升点,并将结果及时反馈。促进学生在生命实践的意义上主动发展。基于此,展开以学生和教师共同参与的互动生成式教学,促进资源与过程生成,推进课堂评价,使目标、记录、分析、反馈与指导得以在课堂上实现,使学生在完成学习任务中,也就是在做事中,学会做事,学会学习。
景琦琦[5]（2021）在《云南师范大学汉语国际教育硕士学位核心课程与拓展课程调查分析》文中提出云南师范大学是全国首批招收和培养汉语国际教育硕士专业学位研究生的24所试点高校之一,是中国支持周边国家汉语教学的重点大学,通过积极发挥地缘优势,构建面向东南亚国家汉语教师的课程体系,致力于培养具有熟练的以汉语为第二语言教学技能和良好的跨文化交际能力,适应汉语国际推广工作,胜任多种教学任务的高层次、应用型、复合型专门人才。然而从实习和就业情况来看,真正能达到这一人才培养标准的学生数量非常少,说明在培养过程中出现了问题,而人才培养的重要途径就是课程及其教学,尤其是课程设置具有非常重要地位,课程设置合理与否直接影响到人才培养质量,特别是作为汉语国际教育主干课程的学位核心课程和拓展课程,在整个课程体系中占据着重要的地位,有必要进行深入研究,因此选择云南师范大学为案例来研究汉语国际教育课程。本文以课程评价理论、CIPP课程评价模式、课堂教学评价理论、有效教学理论来作为理论依据,采用定量与定性结合的研究方法,具体包含问卷调查法、访谈法、课堂观察法和案例分析法,在对问卷量表进行信效度分析、单因素方差分析后,对云南师范大学汉语国际教育硕士学位核心课程和拓展课程进行总体评价和每门课程的详细评价,以发现课程存在问题,并结合师生访谈和课堂观察情况,选取典型课程进行案例分析,分析问题产生的原因,进而提出课程改进的建议和策略。希望通过以云南师范大学汉语国际教育硕士学位核心课程和拓展课程为研究案例的分析,一方面能够树立起示范,学习其长处和优点;另一方面达到警策作用,能从中总结出经验和教训,为汉语国际教育硕士课程的改进提高提供参考和借鉴。本研究分为六部分:第一章文献综述、第二章课程评价理论依据、第三章课程总体评价调查分析、第四章核心课程与拓展课程各门课程评价调查分析、第五章课程案例分析、第六章课程存在的问题及改进建议。经调查分析目前云南师范大学汉语国际教育硕士专业课程设置存在着以下问题:教师未按照课程标准和教学大纲缺失来教学,导致课程内容重复;课程结构不合理,教学类课程偏多,汉语本体类课程偏少,对研究方法类课程重视不足;课程开设顺序不够合理;生源专业背景多样,课程内容缺乏针对性;缺乏国别和区域特色课程;缺乏与课程相匹配的针对性教材。基于以上问题,提出课程改进建议:一、调整课程比例,增加汉语本体知识类课程;二、优化课程结构,适当增加研究方法类课程课时;三、合理安排课程开设顺序;四、立足学校特色,增加国别和区域特色课程;五、鼓励专家或教师编写适应性教材。本研究将为各培养院校提供改进课程的经验、借鉴和参考;有利于改进汉语国际教育硕士人才培养方案,优化课程设置,将对提高汉语国际教育专业人才培养质量,助力于培养更多能够满足海外汉语教学需求的高质量国际汉语教师,产生重要意义。
王纲[6]（2021）在《高校思想政治教育评价视域下第二课堂的学生行为研究》文中研究说明在我国新时代的高等教育发展背景下和世界政治经济格局的变化中,思想政治教育承担了前所未有的任务,是坚持社会主义教育方向的重要教育领域。大学生第二课堂自上个世纪八十年代末登上高校教育舞台,经过三十多年发展,成为集思想政治教育、校园文化传承、综合素质培养、学生管理载体等多种功能为一体的教育手段。随着思想政治教育理论和学科的发展,大学生第二课堂作为思想政治教育重要途径的作用和意义日益明确,其理论基础、顶层设计、制度建设、组织保障等方面也得到进一步的发展,第二课堂以实践性、灵活性、隐蔽性、多样性等特点在人才培养中承担着思想政治教育阵地的重要角色。人的发展是长期的过程,是复杂因素的结果,教育作为一种人类活动,对其结果的评价是历史性、世界性的难题,特别是思想政治教育领域中,如何对人的思想、品格、素质等隐性特质的评价使得思想政治教育评价成为研究的重点和难点。思想政治教育评价既是面向思想政治教育本体的外在测评判断体系,也是思想政治教育理论体系的有机组成部分。对思想政治教育评价的研究主要解决评价的理论基础、指标体系和应用价值等问题。在思想政治教育评价理论和方法的长期探索中,已经形成了比较成熟的认识论和方法论,然而在当今信息和数据的时代,社会和学生对评价有了更多的述求和期待,如同人类在认识世界的过程中,每位科学家以追求和证实因果关系为毕生志愿,思想政治教育评价也必须回答这一“百年树人”的难题。马克思主义理论指出,实践是认识世界的方法,也是人的本质特征。第二课堂是思想政治教育的实践活动,也是学生认识世界、认识社会、认识自我的实践活动,要认识实践这一过程导致的结果,必须从认识实践这一过程入手。思想政治教育是解决思想内化与外化的方法和途径的科学,行为是思想外化的最直接表现,探索思想政治教育如何影响学生的行为的规律和特征,能直接回答思想政治教育的结果。“知、情、意、行”是心理学研究的四个基本领域,认知、情绪、意志最终都会通过行为进行表现,也只有行为才能真正被外界和自我感知和认识。综合以上理论基础和指导,本文在思政教育评价的视角下,进行第二课堂学生行为的研究,掌握新时期背景下第二课堂学生行为的形态、规律、影响等特征,探索行为研究用于思政教育评价及学生评价的途径与方法。对思想政治教育的评价重点是对学生思想素质的评价,对学生思想素质的评价转化为对学生第二课堂行为的评价,对第二课堂行为的评价必须依靠具有说服力的参照体系,最具有说服力的参照体系是学生的成长发展,因此,在把握学生第二课堂行为规律和特征的基础上,理论和实践论证行为与学生成长发展的关系是本文的重点。学生第二课堂行为纷繁复杂,这是在以前的思想政治教育评价研究中,人们难以涉足的原因之一。而在信息技术高度发达的今天,不但为我们提供了研究行为这一复杂现象的基础和数据,也为我们提供了思路和分析方法,符合了当今社会对论证的科学化、数据化、显性化思维方式的要求和期待,进而将思想政治教育学研究引入到教育学、社会学研究的常用思路和方法领域。当然在当今数据为王的时代中,人们对教育研究的新制度主义、绩效主义的倾向,使哲学、社会学界对以数据研究和归纳研究为方法的因果关系推导和评价体系多有批判,吸取这些批判研究的精华,注重理论论证和实验的严谨,以行为物理研究方法为基础,建立符合逻辑理论的数学模型和关系,体现思想政治教育学研究本色,从而使第二课堂行为研究成为思想政治教育评价研究的有益补充和支撑。本文第一章主要介绍在思想政治教育评价视域下,学生第二课堂行为研究的目的和意义,以及本研究的思路和创新点。第二章介绍第二课堂学生行为研究的理论基础,从理论分析上解决为什么行为研究可以作为思想政治教育成效评价的有机组成部分。第三章是在理论框架下对第二课堂学生行为的现实分析,形成适合这一特定教育活动的行为研究理论。第四章介绍建立第二课堂学生行为研究的一般规律和原则框架,讨论行为研究的一般范式。第五章以实际案例和数据为基础介绍如何运用以上原理呈现第二课堂学生行为的基本情况,并分析行为对学生成长发展的影响。第六章阐述第二课堂学生行为的思政教育评价价值,在此基础上提出思政教育评价体系的构建思路和工作机制。
黄美桦[7]（2021）在《师范生教育实践性课程改进研究》文中研究指明“实践取向”是我国教师教育课程标准的基本理念。为培养我国师范生的教育实践能力、反思能力,提升师范生培养质量,教育部多次通过政策条例要求以理论与实践的结合与落实双导师制来提升实践的质量。然而,我国当前存在着教育理论与教育实践分离的问题。近些年,组织教师教育的高校针对此问题,多通过完善教育实习、教育课程设置等方式以优化教育理论与教育实践的关系。然而,以课程缩小教育理论与教育实践差距的实施过程中出现了一些问题,亟待解决。为此,本文选取五所高师院校教育专业的人才培养方案为例并结合师范生与高校教师关于教育实践性课程的访谈结果,分析了教育实践性课程的发展现状。课程现状从课程目标、课程内容、课程设置、课程实施、学业评价、课程保障六方面进行阐述。第一,教育实践性课程目标与课程内容的核心知识要素匹配;理论课程与实践课程的知识要素融合度高;课程目标与课程内容偏向技能学习;课程目标的表述模糊不清。第二,教育实践性课程的设置现状具有校际课程分数悬殊,必修选修课程学分比重失衡;课程类型丰富多样,选修课程类型过于集中;实践课程分段渐进,地位提高,但课程编排凌乱无序,见习研习实施效果不佳等特征。第三,教育实践性课程的实施运行在制度管理上忽视师生需求,缺乏人文关怀;在导师职责上,分工不均,指导能力不强;在学生学习上,基本掌握技能,但课程学习缺乏主动性。第四,教育实践性课程的学业评价倡导多元主体、重视课堂表现、表现评价方式使用率提升、评价结果调节目标与改进教学。与此同时,教育实践性课程的学生学业评价存在忽略评价目的、评价主体以教师评价为主、评价内容期末笔试占主导、评价方式偏重终结性评价、评价工具缺少、评价效用对于学生的发展重视程度不高等问题。第五,教育实践性课程的运行保障在师资力量、资源、制度上存在教师知行分离、资源利用率低、制度落实不佳等问题。针对以上教育实践性课程出现的问题,结合高校教师与师范生访谈结果,文章尝试探索出以上教育实践性课程的问题的原因,即存在理论作用的认识误区、国家政策落实不佳、课程设置中理论与实践课程融合度不高、师资力量具有时空局限性且合作形式化。最后,基于全实践理念,构建教育实践性课程的质量提升模型,为完善我国师范生教育实践性课程提出改进建议,包括确立以实践为导向的课程目标、统整以实践为核心的课程结构、完善以人为本的保障系统、提高学生为主的教学效能、构建以评促学的评价体系、建立以问题驱动的调节机制。
石迎春[8]（2021）在《小学数学“有过程的归纳教学”模式建构》文中进行了进一步梳理当前教育教学中存在两个突出的问题,一是缺乏“过程”的教育,具有极强的“结果导向”;二是对“归纳教学”重视不够,忽视从个别到一般的归纳学习。小学数学学科,学习内容具有“先验性、抽象性”,儿童掌握这种先于经验、脱离具体情境、经过多次抽象之后的知识存在一定的难度,儿童学习的心理机制要求儿童在数学的学习过程中应浓缩再现人类数学发展的过程,要经历动手操作、实践探索,要亲历知识的再创造、再发现的过程。“有过程的归纳教学”作为一种教学理念和方式,旨在回应上述的诉求,变革儿童的学习方式、促进儿童知识的理解与智慧的生成。“有过程的归纳教学”已对当前教育教学改革产生了重大的影响,而如何更好地在教学中进行实践成为了教育界关注的重点问题。本研究立足实际,以小学数学学科为例,以归纳性教学理论的生成路径为指引,从“宏观的理论阐释——中观的模式建构——微观的教学实践”三个层面对“有过程的归纳教学”做纵深的探查与研究。以“设计本位”研究为研究范式,构建小学数学“有过程的归纳教学”的教学模式,探寻教学的设计与实施策略。本研究围绕三个研究问题:1.什么是“有过程的归纳教学”?2.小学数学“有过程的归纳教学”的模式原型是什么?3.如何修订和完善小学数学“有过程的归纳教学”的模式原型?具体展开了三个方面的工作。首先,本研究从理论和现实两个维度,对“有过程的归纳教学”的立论基础进行分析,并基于对国内外关于“过程及过程教学”“归纳及归纳教学”文献的分析,在结合专家访谈的基础上对“有过程的归纳教学”的内涵、典型特征及其条件系统进行了阐述。之后以设计本位研究为研究范式,通过三轮的教学迭代对“有过程的归纳教学”的理论进行了回应,并对典型特征及其实现条件进行了完善。其次,本研究以“有过程的归纳教学”的理论为指引,利用视频图像分析法对小学数学10节典型的“关注过程、注重归纳”的教学课例的典型特征进行了分析,并得到了“注重过程的归纳式教学”课堂样态是怎样的,之后确定了“有过程的归纳教学”模式原型建构的五个核心要素:“类特征”的学习主题、“挑战性”的问题情境、“探究性”的操作活动、“贯穿性”的归纳建构、“嵌入式”的学习评价,并以上述研究为基础初步构建了小学数学“有过程的归纳教学”的教学模式（Mode of Procedural Inductive Teaching,以下简称“P-I”教学模式）原型,并从指导思想、功能目标、操作流程和实现条件四个方面对该教学模式进行了详细的阐述。初步构建的“P-I”教学模式具体的操作流程主要有:确立学习目标——设置问题情境——探索新知、建构意义——归纳新知——应用巩固这五个环节。最后,将“P-I”教学模式的原型与小学数学学科的典型案例结合进行具象化,展开了三轮的教学迭代。一方面是将教学理念转化成了实践,另一方面是对教学模式进行检验和修正,同时也对“有过程的归纳教学”的意义、价值、内涵等进行回应。第一轮教学研究是尝试和探索阶段,按照之前构建的教学模式进行教学设计和实施,主要是从宏观的角度对有过程的归纳教学的各个要素进行整体的考察。通过第一轮的教学实践,本研究对“P-I”教学模式原型的操作流程进行了优化,并结合具体的教学内容设计了“P-I”教学模式的变式。第二轮是调整和改进的阶段,在第一轮的行动研究的基础上,对“P-I”教学模式进行中观的调整。进一步将教学模式的原型及其变式的操作流程进行优化,并增加了“P-I”教学模式的师生行为指南。第三轮是提升和应用的阶段,主要是从微观的角度,对教学模式的细节进行打造,最终将教学模式的操作流程优化为:“确立学习目标”、“创设问题情境”、“探索新知、建构意义”、“回顾反思”、“应用巩固,拓展延伸”五个环节,并将学生的学习评价嵌入到整个模式之中。至此,经过三轮的教学迭代,本研究构建了与“有过程的归纳教学”相互匹配的适合小学数学教学的“P-I”教学模式原型、变式及其师生行为指南。本研究最终构建了小学数学“有过程的归纳教学”的教学模式（“P-I”教学模式）。该教学模式的创新性主要体现在:1.立足我国当前教育教学存在的问题,以设计本位研究为研究范式,尝试给出来自实践的探索;2.“P-I”教学模式很好地将“过程教育”与“归纳教学”思想结合起来;3.将“P-I”教学模式做变式的处理,以此来增加模式的灵活性;4.将学生的学习评价嵌入到整个模式之中。另外,本研究在教学实践研究中,对“有过程的归纳教学”的设计与实施策略进行了提炼。“有过程的归纳教学”的设计策略主要有:“聚焦‘核心内容’,确定类特征学习主题”“整体分析学习内容、把握知识本质”“剖析学生前概念、定位学习起点”“形成以‘单元’为单位的教学设计”。“有过程的归纳教学”的实施策略主要有:“创建课堂学习共同体,实现多种形式的对话”“经历多种思维的沉思,实现新知的归纳”“对归纳的结论进行辨思,处理好‘或然与必然’的关系”“介入真实情境和任务,实行多元性教育评价”。
寇文亮[9]（2021）在《民国时期幼儿教师教育实验研究》文中认为中国幼儿教师教育始于清末,女子师范学校附设保姆科是清末留给幼儿教师教育的一份特别遗产。民初女子师范学校和女子中学在培养幼儿教师方面的职能并存,在“1922年新学制”颁布后逐渐发展为以女子中学为主。从学习日本到学习欧美,甚至达到移植照搬程度,是清末民初幼儿教师教育的突出特征。五四新文化运动倡导的民主科学理念激荡了幼儿教师教育独立举办热情;幼儿教育中国化、平民化及科学化追求,直接导致了幼儿教师教育改革方向的确立;平民教育、乡村教育、实用主义教育等思潮流入与传播,形成了中国化、本土化的生活教育、教学做合一、活教育、儿童中心论、行为主义幼儿教育和幼儿教师教育指导理论,为幼儿教师教育独立化发展提供了理论基础;各个领域的综合性和单相性教育实验为幼儿教师教育实验提供了借鉴与方法助力;更为重要的是,民国初期幼儿教育和幼儿教师教育发展困境,需要幼儿教师教育实验为其指明路径与方法。这就是幼儿教师教育实验肇始之成因和依凭。“1922年新学制”的颁布,幼儿教师教育在学制系统中获得了独立的合法地位,但是其办学体制、招生起点、修业年限、课程教学等内容并未配套公布,这就强化了幼儿教师教育实验的迫切性,也给专家学者们留下了较大的实验探索空间。于是,一场旨在摆脱传统女学影响和外国幼儿教师教育影响,探索中国化、科学化、平民化独立的现代幼儿教师教育之路的教育实验就此展开。陶行知、陈鹤琴、张雪门及张宗麟等相互启发,各自独立地主持了不同的幼儿教师教育实验,包括综合性实验和单项实验,探索发现了幼儿教师教育全领域全方位规律,几乎覆盖了幼儿教师教育的各个要素和环节,对于促进民国时期符合中国国情的幼儿教师培养体系建构,起到了根本性、关键性及不可替代的促进作用。本研究采用历史研究法、文献研究法、实验研究法等,并采取定性定量相结合的方式,梳理了民国时期幼儿教师教育实验图景和内在规律;梳理了这些实验对于幼儿教师教育发展进程的推动作用;丰富了民国时期教师教育和教育实验研究视域和内容;分析了提升幼儿教师现代化、专业化水平实现路径;探索挖掘了民国时期幼儿教师教育实验对于新时代我国幼儿教师教育的规模扩大与质量提高所具有的现实意义和参考价值。本研究以民国时期幼儿教师教育实验为研究对象,绪论部分阐述了研究缘起、研究意义,界定了相关概念,综述了国内外研究及史料,介绍归纳了研究理论及方法、研究思路及结构设计、研究的创新点和局限。正文部分以马克思主义历史发生学方法为理论指导,以耗散结构理论作为论文设计支持,以实验教育学作为论文分析学科依据,分为三个部分进行了梳理与阐释。第一部分含第一章和第二章,是对民国时期幼儿教师教育实验促发因素的梳理,分析了经济社会文化教育发展,尤其是民主科学理念对于教育实验的合理性与合法性促进作用;分析了清末民初幼儿教育和幼儿教师教育转型发展对于幼儿教师教育实验的呼唤与促进;分析了民国时期幼儿教师教育实验主体对于外国幼儿教师教育理论与实践的吸收和批判以促进实验理性形成的过程;分析了民国时期综合性和单项性教育实验对于幼儿教师教育实验的激荡促进过程,以及在目标内容和方法技术等方面的引领示范作用。第二部分含第三章、第四章、第五章和第六章,是民国时期幼儿教师教育实验的主体内容。本研究根据史实、典型性及其重要程度,筛选了偏于综合的幼儿教师教育体制和学制实验,以及偏于单项的幼儿教师教育课程、教学组织形式以及教学方法实验,并进行了研究与阐释。体制和学制实验包括“中心幼稚园”体制实验、平民幼儿教师教育体制实验、高级中等教育层次的幼儿教师教育机构的学制实验,分析了民国时期幼儿教师教育体制和学制实验问题的发现、梳理及确立过程;分析了中国化、平民化幼儿教师教育体制和学制建构的实验过程及其理论成果;分析了平民化幼儿教师教育实验对中国化、科学化的乡村幼儿教师培养体系建设以及乡村建设实验的创新性推动作用;深描了民国时期幼儿教师教育的双轨之路体制实验过程。课程实验筛选了“生活教育”课程实验、“行为课程”组织实验、“活教育”课程实验,分析了民国时期幼儿教师教育课程实验的起因和确立过程,梳理了民国时期生活教育、行为主义和活教育理论指导下的幼儿教师教育课程实验的目标确立、内容选择、分类和结构化、组织实施过程;分析了民国时期幼儿教师教育课程实验对于幼儿教师教育典型课程理论建构、课程体系建立与完善的促进过程,以及对于幼儿教师教育事业发展的重要影响。教学组织形式实验筛选了“艺友制”教学组织形式实验、“半道尔顿制”教学组织形式实验。分析了民国时期幼儿教师教育教学组织形式实验问题发现的出发点、坐标和聚焦过程;梳理了教学组织形式实验的理论依据;分别梳理归纳了各个教学组织形式实验的目标、内容、实施过程,分析了其对中国化、平民化、科学化及规范化的幼儿教师教育教学质量提升的促进作用,以及对幼儿教师教育理论独立性建构所起到的关键性促进作用。由于教学方法实验与教学组织形式实验在民国时期区分困难,且内容较少,实验特征不明显,因此,以张雪门实习教学方法实验为例,分析和梳理了幼儿教师教育教学方法的缘起、表现形式以及实习教学实验问题的确立过程;梳理了张雪门幼儿教师教育实习教学方法实验的理论依据、实验的目标、实验的内容及结果与影响。第三部分主要是第七章,阐释了民国时期幼儿教师教育实验的评价以及时代启示,总结了民国时期幼儿教师教育实验对推动中国现代幼儿教师教育理论体系构建、推动幼儿教师教育规模扩大与质量提高、推动幼儿教师教育中国化、规范化制度建立、推动幼儿教师教育课程教学体系科学化、专业化提升所起到的促进作用。调查分析了当前乡村幼儿园园长教师队伍专业化、保教过程科学化建设缺陷和提升需求,阐释了目前幼儿教师教育对幼儿教育发展的回应不足之处;分析了民国时期幼儿教师教育实验对新时代幼儿教师队伍专业化建设、幼儿教师教育升格中的内核独特性坚守及幼儿教师教育实验精神方法技术弘扬借鉴的启示作用。
陈妍[10]（2021）在《新时代大中小学思想政治教育衔接研究》文中进行了进一步梳理思想政治教育是我党的传家宝,也是我党的政治优势。在中国革命、建设和改革各个历史时期,我党以卓有成效的思想政治教育工作为各个历史时期中心工作的开展提供了有力的保障,并把思想政治工作上升到“生命线”的高度加以重视。新中国成立以后,党十分重视加强大中小学思想政治教育工作,从“红”与“专”的关系、政治立场的极端重要性等高度来认识和开展学校思想政治教育。改革开放以来,大中小学思想政治教育逐步走上了规范化、科学化的道路,尤其是进入新时代以来,习近平总书记新时代历史定位对学校思想政治教育提出的新历史使命和目标任务,党中央高度重视马克思主义理论学科建设,高度重视培养一大批政治信仰坚定、政治素质过硬、政治智慧水平高的社会主义事业接班人。党中央、国务院以及中宣部、教育部等部门陆续颁布了一系列加强大中小学思想政治教育的文件,为推动新时期大中小学思想政治教育不断朝着学科化、科学化方向发展提供了有力的方向引领和政策支持。青少年是祖国的未来,是民族的希望。能否把青年培养成为合格的社会主义建设者和接班人,关键靠学校的思想政治教育。大中小学思想政治教育能否担负起“立德树人”的重要使命,取决于大中小学思想政治教育的实效性。大中小学思想政治教育的实效性受制于多种因素,其中思想政治教育衔接是否合理与科学是直接影响思想政治教育实效性的重要环节。进入新时代,高质量发展对学校教育提出了新使命,也对大中小学思想政治教育提出了新要求。当前大中小学思想政治教育衔接中还存在的各种各样与新时代发展不相适应的问题,实现大中小学思想政治教育系统科学衔接,己成为新时代教育发展亟需解决的重要课题。大中小学思想政治教育衔接问题实际上就是大中小学思想政治教育的整体性、系统性构建问题,包括大中小学的思想政治教育的目标、内容、方法以及组织实施等各个方面。大中小学思想政治教育衔接问题历来受到党和政府的高度重视。无论是2005年颁布的《教育部关于整体规划大中小学德育体系的意见》,还是2019年《关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的若干意见》（以下简称《意见》）,都强调要加强思想政治教育一体化建设。为了贯彻习近平总书记在全国教育大会上讲话以及在全国思政课教师座谈会上的讲话的指示精神,2020年教育部专门成立了大中小学思政课一体化建设指导委员会,对整体推进大中小学思想政治教育进行专业指导。大中小学思想政治教育“衔接”作为思想政治教育“一体化”的一个重要内容,衔接是否无缝,是否有机,是否科学将直接影响思想政治教育一体化的构建,学界对于大中小学思想政治教育衔接的理论研究和实践探索也未曾中断。总体看来,以往学界对思想政治教育衔接问题的研究尚缺乏整体性和系统性,联系新时代发展要求对大中小学思想政治教育衔接问题进行全面系统的探索尚未开启。随着新时代发展对思想政治教育提出了新的更高要求,对新时代大中小学思想政治教育衔接问题进行系统深入研究势在必行。本研究适应了新时代教育发展的新要求,基于大中小学思想政治教育衔接的理论基础与现实基础,对大中小学思想政治教育衔接中所存在的问题进行了深入剖析,并对大中小学思想政治教育有机衔接的核心要素和基本原则进行探讨,最后落脚于大中小学思想政治教育有效衔接的实现路径。全文分六部分展开,具体如下:第一部分“绪论”主要阐述本论题的研究方法、技术路线,本研究遵循是什么、怎么样、为什么、怎么办的思维逻辑展开。研究设计从历史与现实两大维度出发,遵从历史与逻辑相统一、理论与实践相结合的方法论原则,将理论透视、历史梳理与实证调研结合起来,力求揭示我国大中小学思想政治教育衔接中所存在的问题,并提出适应新时代场发展的创新性改进方案。第二部分是概念阐释。首先对“新时代”这一概念的内涵和基本特征进行了梳理,特别对“新时代”这一概念提出的重大意义进行了阐释,这是本论题立论的时代境遇和前提条件。对“思想政治教育衔接”这一概念的内涵和特征进行梳理之外,主要对这一概念的本质要求进行探讨,这是开展本论题研究的逻辑起点。第三部分“大中小学思想政治教育衔接的理论来源与现实依据”主要依据马克思主义时空理论、马克思主义矛盾学说、马克思主义需要理论和马克思关于人的全面发展四大理论,并运用心理学、伦理学、教育学等学科理论来检视思想政治教育衔接工作的当代境遇和创新之路。第四部分“大中小学思想政治教育衔接的当代境遇”首先对以往相关实践经验进行了回顾总结,然后梳理当前学校思政政治教育衔接所存在脱节、断层的具体表现,再深挖其所引发的消极影响,并剖析造成这一困境的深层次原因。第五部分“大中小学思想政治教育有机衔接的核心要素和基本原则”尝试勾勒大中小学思想政治教育衔接的核心要素和基本原则。重申大中小学思想政治教育衔接必须统筹规划、协同制定好目标衔接、课程衔接、教材衔接、内容衔接、方法衔接、管理衔接、队伍衔接七大核心要素。并提出大中小学思想政治教育衔接应该遵循整体性原则、协同性原则、系统性原则和创新性原则四大基本原则。第六部分“大中小学思想政治教育有效衔接”针对当前学校思政政治教育衔接所存在的断层和脱节问题,提出针对性的四大建议:科学做好顶层设计、发挥各级学校之间的协同作用、创新思政教育沟通机制和牢固夯实“娃娃教育”的基础。新时代是高质量发展的时代,大中小学思想政治教育也必须在教育效果上追求高质量,那就是满足青少年知识、能力、情感等各个方面的更高需要,培养服务于新时代发展的合格人才。针对有的地方和学校对思政课重要性认识还不够到位、教材内容还不够鲜活,教师选配和培养工作仍存在短板、体制机制不够完善、评价和支持体系有待健全等客观问题,高质量地实施新时代大中小学思想政治教育,进一步加强和改进大中小学思政课一体化建设势在必行。因此,批判性地检视新时代背景下大中小学思想政治教育衔接理论与实践的不足,并剖析其根本原因,是本论题研究的前提条件。在此基础上将各教育阶段思想政治教育衔接作为一个高度统一、有机延续的整体进行研究,从核心要素界定、遵循原则廓清,到顶层设计调控、学段层次协同、承载形式创新、沟通机制创新和幼儿教育等多个角度进行系统的理论研究,力争破除传统研究的视野和方法局限,力求最大程度地完善新时代大中小学思想政治教育衔接体系建构,最大限度地实现衔接的有序与高效。本论文力求在研究结论、研究视角和研究方法上有所创新。就研究结论来说,联系新时代发展给大中小学思想政治教育带来的机遇与挑战,遵循思想政治教育规律和青少年成长规律,在以往主要对纵行衔接研究的基础上,深入探索新时代大中小学思想政治教育的各要素、全过程、全方位等系统衔接,试图构建新时代大中小学思想政治教育衔接行之有效的运行模式。在要素衔接上,把教育内容、方法、队伍等各要素囊括其中;在过程衔接上,注重“从娃娃抓起”的家庭教育,夯实大中小学思想政治教育的基础;在方位衔接上,把组织领导、课程思政、校园文化、社会环境建设等纳入其中,充分拓展新时代大中小学思想政治教育衔接的有效空间,实现其服务于新时代发展的目的。在研究视角和方法上,本研究以马克思主义理论、教育学、心理学、伦理学等为理论基础和学科基础,主要依据马克思主义时空理论、马克思主义矛盾学说、马克思主义需要理论和马克思关于人的全面发展四大理论,通篇贯穿系统科学方法,从历史与逻辑、理论与实践两大维度展开,以新时代大中小学思想政治教育衔接为研究主体,来检视思想政治教育衔接工作的当代境遇和创新之路。
二、教育评价的理论与实践探索（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、教育评价的理论与实践探索（论文提纲范文）
（1）新时代高校思想政治教育话语体系建构研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 引言 |
| 1.1 选题缘由及研究的目的和意义 |
| 1.1.1 选题缘由 |
| 1.1.2 研究目的 |
| 1.1.3 研究意义 |
| 1.2 国内外研究综述 |
| 1.2.1 国内研究现状 |
| 1.2.2 国外研究现状 |
| 1.2.3 国内外研究评述 |
| 1.3 研究的主要内容、方法及创新点 |
| 1.3.1 研究主要内容 |
| 1.3.2 研究主要方法 |
| 1.3.3 创新点 |
| 第二章 新时代高校思想政治教育话语体系理论解读 |
| 2.1 相关概念解析 |
| 2.1.1 话语 |
| 2.1.2 思想政治教育话语 |
| 2.1.3 新时代高校思想政治教育话语体系 |
| 2.2 新时代高校思想政治教育话语体系的结构 |
| 2.2.1 新时代高校思想政治教育话语内容体系 |
| 2.2.2 新时代高校思想政治教育话语表达体系 |
| 2.2.3 新时代高校思想政治教育话语传播体系 |
| 2.2.4 新时代高校思想政治教育话语保障体系 |
| 2.2.5 新时代高校思想政治教育话语评价体系 |
| 2.3 新时代高校思想政治教育话语体系的功能 |
| 2.3.1 输导功能 |
| 2.3.2 转换功能 |
| 2.3.3 激励功能 |
| 2.3.4 辩护功能 |
| 2.3.5 引领功能 |
| 2.4 新时代高校思想政治教育话语体系的特征 |
| 2.4.1 政治性与学术性 |
| 2.4.2 科学性与人本性 |
| 2.4.3 恒定性与动态性 |
| 2.4.4 统一性与多样性 |
| 第三章 新时代高校思想政治教育话语体系建构的背景及意义 |
| 3.1 新时代高校思想政治教育话语体系建构的背景 |
| 3.1.1 中国特色社会主义进入了新时代 |
| 3.1.2 当今世界面临百年未有之大变局 |
| 3.1.3 思想政治教育学科与时俱进的发展 |
| 3.2 新时代高校思想政治教育话语体系构建的现实困境与归因 |
| 3.2.1 高校思想政治教育话语体系存在现实问题 |
| 3.2.2 新媒体语境对思想政治教育话语体系提出了新要求 |
| 3.2.3 新时代高校思想政治教育话语体系建构困境的原因分析 |
| 3.3 新时代高校思想政治教育话语体系建构的意义 |
| 3.3.1 掌握思想政治教育话语权 |
| 3.3.2 解决高校思想政治教育的供需矛盾 |
| 3.3.3 提升思想政治教育亲和力和实效性 |
| 3.3.4 推动马克思主义中国化、时代化、大众化 |
| 3.3.5 推动中国特色社会主义的建设与发展 |
| 第四章 新时代高校思想政治教育话语体系建构的思想资源 |
| 4.1 马克思主义经典作家的话语思想 |
| 4.1.1 话语的社会属性理论 |
| 4.1.2 话语的阶级属性理论 |
| 4.1.3 话语的意识形态属性理论 |
| 4.1.4 话语功能理论 |
| 4.1.5 话语权力与话语传播理论 |
| 4.2 思想政治教育学原理 |
| 4.2.1 思想政治教育的功能 |
| 4.2.2 思想政治教育环境 |
| 4.2.3 思想政治教育载体 |
| 4.3 可资利用的中西文化资源 |
| 4.3.1 中华传统教化思想 |
| 4.3.2 西方话语资源 |
| 第五章 新时代高校思想政治教育话语体系建构的指导思想、原则和目标 |
| 5.1 新时代高校思想政治教育话语体系建构的指导思想 |
| 5.1.1 坚持习近平新时代中国特色社会主义思想 |
| 5.1.2 坚持马克思主义实践观 |
| 5.1.3 坚持马克思主义价值观 |
| 5.1.4 坚持马克思主义方法论 |
| 5.2 新时代高校思想政治教育话语体系建构的原则 |
| 5.2.1 守正与创新相统一 |
| 5.2.2 顶层设计与实践探索相统一 |
| 5.2.3 理论性与实践性相统一 |
| 5.2.4 主导性与主体性相统一 |
| 5.2.5 学术性与生活化相统一 |
| 5.2.6 民族性与世界性相统一 |
| 5.3 新时代高校思想政治教育话语体系建构的目标 |
| 5.3.1 突出思想性 |
| 5.3.2 坚定自信心 |
| 5.3.3 提升亲和力 |
| 5.3.4 掌握主导权 |
| 5.3.5 彰显实效性 |
| 第六章 新时代高校思想政治教育话语体系建构的多维联动机制 |
| 6.1 组织领导与引领保障机制 |
| 6.1.1 组织领导机制 |
| 6.1.2 宣传引领机制 |
| 6.1.3 政策保障机制 |
| 6.2 社会协同与公众参与机制 |
| 6.2.1 舆论监督机制 |
| 6.2.2 社会协同机制 |
| 6.2.3 公众参与机制 |
| 6.3 高校主导与融合育人机制 |
| 6.3.1 全科育人机制 |
| 6.3.2 管理育人机制 |
| 6.3.3 队伍建设机制 |
| 6.3.4 综合评价机制 |
| 6.4 多维联动机制综合分析 |
| 第七章 应用全媒体推进新时代高校思想政治教育话语体系创新 |
| 7.1 培养新型的话语主体 |
| 7.1.1 提高施教者的基本素养 |
| 7.1.2 培养新型主体关系 |
| 7.2 建构具有时代特色的话语客体 |
| 7.2.1 掌握话语之“因” |
| 7.2.2 整合话语资源 |
| 7.2.3 丰富话语内容 |
| 7.3 创新话语介体 |
| 7.3.1 丰富思想政治教育话语载体 |
| 7.3.2 话语表达生活化、生动化、多样化 |
| 7.3.3 拓展话语空间 |
| 7.4 优化话语环体 |
| 7.4.1 创设生动活泼的课堂情境 |
| 7.4.2 营造健康雅正的校园语境 |
| 7.4.3 营造积极向上的社会语境 |
| 7.4.4 优化开放包容的对外语境 |
| 7.4.5 打造绿色活跃的网络语境 |
| 7.4.6 建造温馨和谐的家庭语境 |
| 第八章 思想政治教育话语体系建构的国际视野 |
| 8.1 国际视野下的中国话语体系建构思路 |
| 8.1.1 建构由中国人民言说的话语体系 |
| 8.1.2 建构讲述中国故事的话语体系 |
| 8.1.3 建构为中国人民代言的话语体系 |
| 8.1.4 建构立足中国实际的话语体系 |
| 8.2 凝聚中国话语优势 |
| 8.2.1 把发展优势转化为话语优势 |
| 8.2.2 应对“话语陷阱” |
| 8.2.3 提升文化话语权 |
| 8.3 建构“话语中国” |
| 8.3.1 用中国话语重塑中国形象 |
| 8.3.2 用中国话语传播中国声音 |
| 8.3.3 用中国话语阐释中国特色 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 关于“新时代高校思想政治教育话语体系建构”的访谈提纲 (教师) |
| 关于“新时代高校思想政治教育话语体系建构”的访谈提纲 (学生) |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间取得的科研成果 |
（2）新时代学校劳动教育研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景与意义 |
| 1.1.1 历史必然:强化马克思主义劳动观的时代培育 |
| 1.1.2 理论应然:推进学校劳动教育理论的科学化建构 |
| 1.1.3 实践使然:促进学校劳动教育实践的常态化发展 |
| 1.2 研究现状与分析 |
| 1.2.1 关于学校劳动教育内涵的研究 |
| 1.2.2 关于学校劳动教育历史的研究 |
| 1.2.3 关于学校劳动教育目标与内容的研究 |
| 1.2.4 关于学校劳动教育实施与评价的研究 |
| 1.3 研究问题与思路 |
| 1.3.1 问题确立:新时代学校劳动教育的理论与实践 |
| 1.3.2 背景鸟瞰:新时代劳动教育的科学化趋势 |
| 1.3.3 切入视角:新时代劳动新形态及学生新特点 |
| 1.3.4 分析框架:基于泰勒原理分析学校劳动教育 |
| 1.4 研究方法与创新点 |
| 1.4.1 学校劳动教育研究的方法 |
| 1.4.2 学校劳动教育研究的创新点 |
| 第2章 学校劳动教育基本概述 |
| 2.1 学校劳动教育的内涵 |
| 2.1.1 劳动 |
| 2.1.2 劳动教育 |
| 2.1.3 学校劳动教育 |
| 2.2 学校劳动教育的功能 |
| 2.2.1 个体功能:促进学生的全面发展 |
| 2.2.2 社会功能:弘扬劳动幸福的社会风尚 |
| 2.2.3 教育功能:完善新时代学校育人体系 |
| 2.3 学校劳动教育的特殊性 |
| 2.3.1 学校“劳”育与家庭“劳”育、社会“劳”育的比较 |
| 2.3.2 学校劳动教育与综合技术教育的比较 |
| 2.3.3 学校劳动教育与职业技术教育的比较 |
| 2.3.4 学校劳动教育与综合实践活动的比较 |
| 第3章 学校劳动教育的理论资源 |
| 3.1 中国传统文化的历史影响:耕读文化与工匠精神 |
| 3.1.1 “劳力”与“劳心”之辩 |
| 3.1.2 “耕读文化” |
| 3.1.3 “工匠精神” |
| 3.2 前苏联教育思想的基础奠基:劳动集体与劳动教育 |
| 3.2.1 克鲁普斯卡娅的劳动教育思想 |
| 3.2.2 马卡连柯的劳动教育思想 |
| 3.2.3 苏霍姆林斯基的劳动教育思想 |
| 3.3 西方教育理论的有益补充:自然主义与实用主义 |
| 3.3.1 自然主义教育理论 |
| 3.3.2 实用主义教育理论 |
| 3.4 马克思主义理论的科学贡献:“教劳结合”思想 |
| 3.4.1 马克思、恩格斯的“教育与生产劳动相结合”思想 |
| 3.4.2 列宁的“教育与生产劳动相结合”思想 |
| 3.4.3 毛泽东的“教育与生产劳动相结合”思想 |
| 3.4.4 邓小平的“教育与生产劳动相结合”思想 |
| 3.4.5 习近平关于劳动和劳动教育的重要论述 |
| 第4章 新时代学校劳动教育的目标阐释 |
| 4.1 学校劳动教育目标的畸变表征 |
| 4.1.1 异化为政治运动的工具 |
| 4.1.2 窄化为学习生产技能的载体 |
| 4.1.3 虚化为教育惩戒的手段 |
| 4.1.4 泛化为社会实践的方式 |
| 4.2 学校劳动教育目标的理论审视 |
| 4.2.1 劳动教育目标的生成逻辑:劳动与人的自由全面发展 |
| 4.2.2 劳动教育目标的内在矛盾:“劳动”与“闲暇” |
| 4.2.3 劳动教育目标的意识形态指向:培育马克思主义劳动观 |
| 4.3 学校劳动教育目标的时代定位 |
| 4.3.1 理解“为何劳动”——树立正确的劳动价值观 |
| 4.3.2 认同“何人劳动”——树立正确的劳动主体观 |
| 4.3.3 践行“如何劳动”——树立正确的劳动过程观 |
| 4.3.4 感悟“何以劳动”——树立正确的劳动权益观 |
| 第5章 新时代学校劳动教育的内容构建 |
| 5.1 学校劳动教育内容的选择 |
| 5.1.1 劳动教育内容选择的取向:“工具”取向与“人本”取向 |
| 5.1.2 劳动教育内容选择的原则:合目的性与合规律性有机统一 |
| 5.1.3 劳动教育内容选择的主题:立足新时代学生的劳动素养 |
| 5.2 学校劳动教育内容的组织 |
| 5.2.1 在日常生活劳动中组织劳动教育 |
| 5.2.2 在生产劳动中组织劳动教育 |
| 5.2.3 在服务性劳动中组织劳动教育 |
| 5.3 学校劳动教育内容的优化 |
| 5.3.1 与自然融通,与生活对话 |
| 5.3.2 与社会联结,与职业相嵌 |
| 5.3.3 与传统接轨,与未来同向 |
| 第6章 新时代学校劳动教育的实施与评价 |
| 6.1 学校劳动教育实施的困境症结 |
| 6.1.1 形式化:重“劳动形式”轻“教育意义” |
| 6.1.2 片面化:重“脑力劳动”轻“体力劳动” |
| 6.1.3 空心化:重“个人实践”轻“集体劳动” |
| 6.1.4 工具化:重“苦干盲干”轻“特色发展” |
| 6.1.5 碎片化:重“高调前进”轻“整体规划” |
| 6.2 学校劳动教育实施的对策思考 |
| 6.2.1 建立课程标准,优化劳动教育课程结构 |
| 6.2.2 适应劳动新形态,拓展学校劳动教育平台 |
| 6.2.3 立足学生新特点,创新学校劳动教育方法 |
| 6.3 学校劳动教育实施的制度保障 |
| 6.3.1 加强组织领导,优化劳动教育的顶层设计 |
| 6.3.2 整合劳育资源,构建多方协同的运行机制 |
| 6.3.3 融通“大中小”,建立一体化的育人机制 |
| 6.4 学校劳动教育评价体系的构建 |
| 6.4.1 评价理念:突出发展导向,重在劳动观养成 |
| 6.4.2 评价内容:基于劳动素养,完善评价指标 |
| 6.4.3 评价方法:质性评价为主,量化评价为辅 |
| 6.4.4 评价操作:记录劳动过程,建立劳动档案袋 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录:新中国成立以来关于劳动教育的政策方针 |
| 作者简介及科研成果 |
| 致谢 |
（3）大学教师教学学术核心能力及提升策略研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 问题提出及研究意义 |
| 1.2 国内外研究进展 |
| 1.3 研究思路与方法 |
| 1.4 主要内容及创新点 |
| 1.5 本章小结 |
| 2 核心概念及理论基础 |
| 2.1 核心概念 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.3 本章小结 |
| 3 大学教师教学学术核心能力结构 |
| 3.1 研究对象及研究过程 |
| 3.2 研究资料的收集和分析 |
| 3.3 大学教师教学学术核心能力的类型化特征及多维比较 |
| 3.4 大学教师教学学术核心能力的层次性结构 |
| 3.5 本章小结 |
| 4 大学教师教学学术核心能力形成的影响因素 |
| 4.1 大学教师教学学术核心能力影响因素的筛选以及分类 |
| 4.2 基于实体分类的大学教师教学学术核心能力形成的影响因素 |
| 4.3 基于作用性质分类的大学教师教学学术核心能力形成的影响因素 |
| 4.4 本章小结 |
| 5 大学教师教学学术核心能力结构及影响因素检验 |
| 5.1 大学教师教学学术核心能力结构模型验证 |
| 5.2 大学教师教学学术核心能力影响因素的调查分析 |
| 5.3 本章小结 |
| 6 大学教师教学学术核心能力的提升策略 |
| 6.1 教师价值观念体系的变革性重构 |
| 6.2 教师知识能力系统的终身性建构 |
| 6.3 教师发展机构作用的实质性发挥 |
| 6.4 教学科研团队组建及持续性合作 |
| 6.5 教育教学管理制度的导向性激励 |
| 6.6 学校物质技术条件的有效性保障 |
| 6.7 本章小结 |
| 7 结论与展望 |
| 7.1 主要研究结论 |
| 7.2 问题和局限 |
| 7.3 未来研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 教师访谈提纲 |
| 附录2 课堂观察及网络课程教学视频分析提纲 |
| 附录3 大学教师教学学术能力调查问卷(预调研版本) |
| 附录4 大学教师教学学术能力调查问卷(正式版本) |
| 附录5 大学教师教学学术能力影响因素调查问卷 |
| 作者简历 |
| 学位论文数据集 |
（4）促进深度学习的课堂评价机制研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、学生学习评价存在的问题及原因分析 |
| 二、表现性评价研究学生学习过程:促进学生主动学习,实现生命发展 |
| 三、研究意义 |
| 第二节 核心概念界定 |
| 一、深度学习 |
| 二、表现性评价 |
| 三、学生学习记录 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、数据选择与关键词选择 |
| 二、文献成果的框架图示及其综合表述 |
| 三、文献观点综述 |
| 第四节 研究思路与内容框架 |
| 一、研究思路 |
| 二、内容框架 |
| 第五节 研究基础与研究方法 |
| 一、研究基础 |
| (一)理论基础 |
| (二)实践基础 |
| 二、研究方法 |
| (一)文献研究法 |
| (二)课堂观察法 |
| (三)案例分析法 |
| 第二章 通过课堂评价推进学生深度学习 |
| 第一节 深度学习——促进学生主动发展的学习 |
| 一、深度学习的深层理解 |
| 二、深度学习的生命实践意义 |
| 第二节 促进深度学习的课堂评价 |
| 一、关注“人”的课堂评价 |
| 二、课堂评价与深度学习的整合 |
| 第三节 通过教学过程推进学习与评价结合 |
| 一、学与评之“枢纽”:教学过程 |
| 二、教—学—评一致性 |
| 第三章 基于深度学习的目标:人的整体性发展 |
| 第一节 深度学习的目标 |
| 一、学习目标分类的历史发展 |
| 二、深度学习目标层级 |
| 第二节 深度学习目标与人的整体性发展 |
| 一、人的整体性发展 |
| 二、深度学习目标促进人的整体性发展 |
| 第三节 整体性学习目标的确定依据 |
| 一、教材分析 |
| 二、实践分析 |
| 三、课程标准分析 |
| 四、学生学习困难与障碍分析 |
| 五、育人价值分析 |
| 第四章 深度学习表现与记录 |
| 第一节 深度学习表现载体:学习任务 |
| 一、学习任务的内涵 |
| 二、设计学习任务 |
| 第二节 深度学习表现形式 |
| 一、图表形式 |
| 二、文本形式 |
| 三、语言形式 |
| 四、表演形式 |
| 五、作品形式 |
| 第三节 深度学习表现记录 |
| 一、课前学习表现记录 |
| 二、课中学习表现记录 |
| 三、课后学习表现记录 |
| 第五章 深度学习过程的分析 |
| 第一节 学习过程分析的维度与要素 |
| 一、学习过程分析维度 |
| 二、学习过程分析要素 |
| 第二节 学习过程分析的方法 |
| 一、自评 |
| 二、他评 |
| 第三节 学习过程分析的结果反馈 |
| 一、促进学生发展 |
| 二、促进教师成长 |
| 三、改进教学实践 |
| 第六章 针对深度学习的互动生成式教学 |
| 第一节 资源生成 |
| 一、开放导入,激活学生思维 |
| 二、重心下移,生成教学资源 |
| 第二节 过程生成 |
| 一、提升学生思维有序性的过程生成 |
| 二、提升学生思维严密性的过程生成 |
| 三、提升学生思维结构化的过程生成 |
| 第三节 学生成长 |
| 一、获取知识结构 |
| 二、提升思维水平 |
| 三、提升能力水平 |
| 第七章 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（5）云南师范大学汉语国际教育硕士学位核心课程与拓展课程调查分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、选题背景及意义 |
| 二、研究思路与方法 |
| 第一章 文献综述 |
| 第二章 云南师范大学汉语国际教育硕士学位核心课程与拓展课程各门课程评价的理论依据 |
| 第一节 课程评价理论 |
| 一、课程评价的含义和主体 |
| 二、课程评价的功能和目的 |
| 三、课程评价的方法和过程 |
| 四、课程评价的模式 |
| (一)目标评价模式 |
| (二)差距评价模式 |
| (三)CIPP评价模式 |
| (四)回应性评价模式 |
| (五)本研究选择 CIPP 模式进行评价的原因 |
| 第二节 课堂教学评价理论 |
| 一、课堂教学评价的含义和目的 |
| 二、课堂教学评价的主体和方法 |
| 第三节 有效教学理论 |
| 一、有效教学的含义 |
| 二、有效教学的特征 |
| 三、有效教学的评价标准 |
| 小结 |
| 第三章 云南师范大学汉语国际教育硕士学位核心课程与拓展课程总体课程评价调查分析 |
| 第一节 云南师范大学汉语国际教育硕士专业课程设置概况 |
| 第二节 调查问卷设计与实施 |
| 一、调查问卷设计 |
| 二、调查对象与问卷发放回收 |
| 第三节 云南师范大学汉语国际教育硕士学位总体课程评价调查分析 |
| 一、问卷信效度判断标准 |
| 二、量表信度分析 |
| 三、量表效度分析 |
| 四、影响云南师范大学汉语国际教育硕士专业课程设置的因素分析 |
| 小结 |
| 第四章 云南师范大学汉语国际教育硕士学位核心课程与拓展课程各门课程评价调查分析 |
| 第一节 调查问卷设计与实施 |
| 一、单门课程评价量表信度与效度分析 |
| 二、学位核心课程和拓展课程各门课程评价情况分析 |
| (一)第二语习得 |
| (二)跨文化交际 |
| (三)汉语语言分析 |
| (四)汉语课堂设计 |
| (五)汉语课堂教学法 |
| (六)国外汉语课堂教学案例分析 |
| (七)语言要素及其教学 |
| (八)汉语教学资源及其利用 |
| (九)国外中小学教育专题 |
| (十)中华文化与传播 |
| (十一)外语教育心理学 |
| (十二)教学调查与分析 |
| 第二节 云南师范大学汉语国际教育专业硕士各门课程中存在的问题对比分析 |
| 小结 |
| 第五章 云南师范大学汉语国际教育硕士课程案例分析 |
| 一、跨文化交际(研一) |
| 二、教学调查与分析 |
| 三、国外中小学教育专题(研一) |
| 四、汉语课堂教学法 |
| 五、小结 |
| 第六章 云南师范大学汉语国际教育硕士课程存在的问题和改进建议 |
| 第一节 云南师范大学汉语国际教育硕士课程存在的问题 |
| 一、教师未按照课程标准和教学大纲教学,导致课程内容重复 |
| 二、课程设置结构不合理,教学类课程偏多 |
| 三、忽视汉语本体类课程 |
| 四、研究方法类课程重视程度不够 |
| 五、课程开设顺序不合理 |
| 六、生源专业背景多样,课程内容缺乏针对性 |
| 七、缺乏国别和区域特色课程 |
| 八、缺乏与课程相匹配的针对性教材 |
| 第二节 云南师范大学汉语国际教育硕士课程改进建议 |
| 一、调整课程比例,增加汉语本体知识类课程 |
| 二、优化课程结构,适当增加研究方法类课程课时 |
| 三、合理安排课程开设顺序 |
| 四、立足学校特色,增加国别和区域特色课程 |
| 五、鼓励专家或教师编写适应性教材 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
（6）高校思想政治教育评价视域下第二课堂的学生行为研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题的提出及研究意义 |
| 1.1.1 问题缘起 |
| 1.1.2 研究的意义 |
| 1.2 研究现状综述 |
| 1.2.1 研究成果概览 |
| 1.2.2 国内研究现状 |
| 1.2.3 国外研究现状 |
| 1.2.4 国内外研究现状评价 |
| 1.2.5 国内外研究发展态势 |
| 1.3 概念的厘清 |
| 1.3.1 高校第二课堂 |
| 1.3.2 高校第二课堂学生行为 |
| 1.3.3 思想政治教育评价 |
| 1.4 论文的研究思路与研究框架 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究框架 |
| 1.5 论文的研究方法与创新点 |
| 1.5.1 研究方法 |
| 1.5.2 创新点 |
| 第二章 第二课堂学生行为研究的理论建构 |
| 2.1 第二课堂学生行为研究的理论基点 |
| 2.1.1 马克思主义认识论下的行为本质 |
| 2.1.2 马克思主义人学思想中的行为意义 |
| 2.1.3 思想政治教育学原理下行为与思想关系 |
| 2.1.4 新时代思想政治教育理论的行为理论 |
| 2.2 第二课堂学生行为研究的理论支点 |
| 2.2.1 心理学关于行为研究的理论支撑 |
| 2.2.2 教育学关于第二课堂的核心理论 |
| 2.3 第二课堂学生行为研究的理论切入点 |
| 2.3.1 思想政治教育的评价理论 |
| 2.3.2 新时代第二课堂建设的政策及其思想 |
| 2.3.3 网络与信息数字技术的相关理论 |
| 2.3.4 定性定量的教育研究相关理论 |
| 第三章 第二课堂学生行为的现实分析 |
| 3.1 第二课堂学生行为的产生与发展 |
| 3.1.1 行为产生发展机制 |
| 3.1.2 影响行为的因素 |
| 3.1.3 行为影响的因素 |
| 3.2 第二课堂学生行为的现实形态 |
| 3.2.1 第二课堂学生行为的发展 |
| 3.2.2 第二课堂学生行为现实形态的原因 |
| 3.3 第二课堂学生行为的评价 |
| 3.3.1 第二课堂学生行为评价的现状 |
| 3.3.2 第二课堂评价现状的原因 |
| 第四章 大学生第二课堂行为研究方法论 |
| 4.1 研究的理论框架 |
| 4.1.1 量化研究的优势与局限 |
| 4.1.2 行为的统计物理研究 |
| 4.1.3 因果关系的误区 |
| 4.2 第二课堂学生行为描述数据类型与属性概念 |
| 4.2.1 第二课堂学生行为过程描述数据 |
| 4.2.2 学生成长发展数据类型与属性概念 |
| 4.3 行为研究设计 |
| 4.3.1 第二课堂的课程设计 |
| 4.3.2 学生行为的数据记录采集 |
| 4.3.3 学生行为数据的求证与评价 |
| 4.4 团中央“第二课堂成绩单”制度的借鉴与对比 |
| 第五章 大学生第二课堂行为研究实践案例 |
| 5.1 案例数据概况 |
| 5.1.1 行为数据的基本情况 |
| 5.1.2 学业成绩基本情况 |
| 5.1.3 毕业去向 |
| 5.1.4 职业发展状态 |
| 5.1.5 学生综合素质测评数据 |
| 5.2 案例数据的数据挖掘分析 |
| 5.2.1 行为状况统计学分析 |
| 5.2.2 行为与学生发展的关系分析 |
| 5.2.3 基于机器学习技术的数据研究 |
| 第六章 第二课堂学生行为的思想政治教育评价应用 |
| 6.1 第二课堂学生行为的思想政治教育评价价值 |
| 6.1.1 第二课堂学生行为状况的观测价值 |
| 6.1.2 第二课堂学生行为状况的判断价值 |
| 6.1.3 第二课堂学生行为状况的预测价值 |
| 6.2 基于第二课堂行为的思想政治教育评价指导思想 |
| 6.2.1 树立“大思政”格局的理念 |
| 6.2.2 巩固增强获得感的内容创新理念 |
| 6.2.3 强化信息技术同步的形式创新理念 |
| 6.3 基于第二课堂行为的思想政治教育评价的原则 |
| 6.3.1 精准教育原则 |
| 6.3.2 数据研究原则 |
| 6.3.3 评价反馈原则 |
| 6.3.4 行为评价思想的反思 |
| 6.4 基于第二课堂学生行为的思想政治教育评价机制 |
| 6.4.1 第二课堂组织工作机制 |
| 6.4.2 第二课堂过程管理机制 |
| 6.4.3 第二课堂评价导向机制 |
| 6.4.4 第二课堂支持保障机制 |
| 结束语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读博士学位期间取得的成果 |
（7）师范生教育实践性课程改进研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一 选题背景 |
| (一)研究缘起 |
| (二)研究意义 |
| 二 研究方案 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究思路 |
| (三)研究方法 |
| 三 概念界定 |
| (一)全实践理念 |
| (二)教育实践性课程 |
| 四 研究综述 |
| (一)国内相关研究 |
| (二)国外相关研究 |
| (三)文献综述小结 |
| 第二章 教育实践性课程的历史沿革 |
| 一 教育实践性课程的历史沿革 |
| (一)初创与完善时期:1896-1948年 |
| (二)改革与重建时期:1949-1957年 |
| (三)重创与恢复时期:1958-1984年 |
| (四)改革与实践时期:1985-2010年 |
| (五)实践为取向时期:2011 年-至今 |
| 二 教育实践性课程的历史启示 |
| 第三章 教育实践性课程的现状与问题 |
| 一 课程目标与课程内容的现状与问题 |
| (一)课程目标与课程内容设置匹配 |
| (二)理论与实践知识要素融合度高 |
| (三)课程目标与内容偏向技能学习 |
| (四)课程目标表述缺乏目标引领性 |
| 二 教育实践性课程的设置现状与问题 |
| (一)校际课程分差悬殊,必选课程比重失衡 |
| (二)课程类型丰富多样,选修课程过于集中 |
| (三)实践课程分段渐进,课程编排凌乱无序 |
| (四)实践课程地位提高,见习研习效果不佳 |
| 三 教育实践性课程的实施运行现状与问题 |
| (一)管理忽视师生需求,缺乏人文关怀 |
| (二)导师职责分工不均,指导能力不强 |
| (三)学生掌握基本技能,课程学习被动 |
| 四 教育实践性课程的学业评价现状与问题 |
| (一)评价目的:忽略评价目的,缺失目标导向 |
| (二)评价主体:倡导多元主体,教师评价为主 |
| (三)评价内容:重视课堂表现,期末笔试主导 |
| (四)评价方式:表现评价上升,偏重终结评价 |
| (五)评价工具:缺少评价工具,教师评判主导 |
| (六)评价效用:调节目标教学,忽视学生引导 |
| 五 教育实践性课程的运行保障现状与问题 |
| (一)教师专业水平提高,知行分离 |
| (二)资源设施日渐完备,利用率低 |
| (三)保障制度趋向规范,落实不佳 |
| 第四章 教育实践性课程问题的原因分析 |
| 一 观念认识:理论是实践的直接工具 |
| 二 国家政策:执行不力而落实形式化 |
| 三 课程设置:理论与实践课程之分离 |
| (一)教育理论课程学习的表层化 |
| (二)教育实践课程学习的技术化 |
| 四 师资力量:时空局限与合作形式化 |
| 第五章 全实践视角下师范生教育实践性课程的改进策略 |
| 一 目标:确立以实践为导向的课程目标 |
| (一)规定目标达成程度 |
| (二)强调反思能力培养 |
| 二 课程:统整以实践为核心的课程结构 |
| (一)丰富实践性选修课,引入时代性课程 |
| (二)统整教育实践课程,实现见研习一体 |
| 三 资源:完善以人为本的保障系统 |
| (一)制度保障:以专业认证为抓手,丰富评价内容 |
| (二)师资保障:以学生评价为监督,建学习共同体 |
| (三)资源保障:以学校即课堂理念,提高设施效用 |
| 四 实施:提高学生为主的教学效能 |
| (一)加强三位一体,提高反思水平 |
| (二)建立学习社群,凝聚同伴力量 |
| (三)融合人工智能,创造课堂情境 |
| (四)创新教学教法,激发课堂活力 |
| 五 评估:构建以评促学的学业评价体系 |
| (一)评价理念:多样性与主体性 |
| (二)评价目标:全面性与发展性 |
| (三)评价内容:综合性与具体性 |
| (四)评价主体:多元化与个性化 |
| (五)评价方式:技术性与过程性 |
| (六)评价效用:激励性与导向性 |
| 六 调整:建立以问题驱动的调节机制 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录A:师范生访谈提纲 |
| 附录B:指导教师访谈提纲 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（8）小学数学“有过程的归纳教学”模式建构（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)时代发展、创新人才的培养召唤“过程的、归纳的”教学 |
| (二)教育改革诉求“注重过程,处理好‘过程与结果的关系’” |
| (三)知识的“先验性”和儿童学习心理机制呼唤“有过程的归纳教学” |
| (四)对“有过程的归纳教学”的模式进行研究具有必要性和迫切性 |
| 二、研究问题 |
| (一)“有过程的归纳教学”的理论阐释 |
| (二)小学数学“有过程的归纳教学”的模式构建 |
| (三)小学数学“有过程的归纳教学”的模式修正 |
| 三、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践价值 |
| 四、论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、关于“过程”及“过程教学”的研究 |
| (一)“过程教育”涵义及价值 |
| (二)课程中的“过程目标” |
| (三)关于“过程教学”研究的回顾与反思 |
| 二、关于“归纳”及“归纳教学”的研究 |
| (一)“归纳推理”涵义及价值 |
| (二)数学课程中的“推理能力” |
| (三)关于“归纳式教学”研究的回顾与反思 |
| 三、关于教学模式的研究 |
| (一)教学模式的涵义 |
| (二)几种典型的教学模式 |
| (三)教学模式研究的回顾与反思 |
| 四、研究的启示 |
| 第三章 研究设计与方法 |
| 一、研究思路与框架 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究阶段 |
| (三)研究框架 |
| 二、研究对象的选取 |
| (一)研究的学校 |
| (二)研究的学科 |
| (三)典型课例的选取 |
| (四)实践研究的教师和学生 |
| 三、研究方法的确定 |
| (一)文献分析 |
| (二)视频图像分析 |
| (三)课堂观察 |
| (四)访谈 |
| (五)作品分析 |
| 四、资料的整理与分析 |
| (一)教学模式理论阐释阶段资料的整理与分析 |
| (二)教学模式原型构建阶段资料的整理与分析 |
| (三)教学模式实践修订阶段资料的整理与分析 |
| 五、研究的真实性与可靠性 |
| 第四章 “有过程的归纳教学”理论阐释 |
| 一、“有过程的归纳教学”的立论基础 |
| (一)“有过程的归纳教学”的理论基础 |
| (二)“有过程的归纳教学”的现实基础 |
| 二、“有过程的归纳教学”的基本内涵 |
| (一)归纳式教学 |
| (二)过程性教学 |
| (三)有过程的归纳教学 |
| 三、“有过程的归纳教学”的典型特征 |
| (一)情境性 |
| (二)过程性 |
| (三)建构性 |
| 四、“有过程的归纳教学”的条件系统 |
| (一)教学的情境性条件 |
| (二)教学的过程性条件 |
| (三)教学的建构性条件 |
| 五、小结 |
| 第五章 小学数学“有过程的归纳教学”模式原型构建 |
| 一、小学数学“有过程的归纳教学”典型案例的分析 |
| (一)教学内容 |
| (二)教学结构 |
| (三)教学方式 |
| 二、小学数学“有过程的归纳教学”模式原型的核心要素 |
| (一)“类特征”的学习主题 |
| (二)“挑战性”的问题情境 |
| (三)“探究性”的操作活动 |
| (四)“贯穿性”的归纳建构 |
| (五)“嵌入式”的学习评价 |
| 三、小学数学“有过程的归纳教学”模式原型的设计 |
| (一)指导思想 |
| (二)功能目标 |
| (三)操作流程 |
| (四)实现条件 |
| 四、小结 |
| 第六章 小学数学“有过程的归纳教学”的教学迭代 |
| 一、模式的第一轮运用:宏观的尝试和探索 |
| (一)第一轮实践研究的问题 |
| (二)第一轮教学模式具身化的过程 |
| (三)第一轮教学效果的微观分析 |
| (四)第一轮教学模式的反思与调整 |
| 二、模式的第二轮运用:中观的调整与改进 |
| (一)第二轮实践研究的问题 |
| (二)第二轮教学模式具身化的过程 |
| (三)第二轮教学效果的微观分析 |
| (四)第二轮教学模式的反思与调整 |
| 三、模式的第三轮运用:微观的提升与应用 |
| (一)第三轮实践研究的问题 |
| (二)第三轮教学模式具身化的过程 |
| (三)第三轮教学效果的微观分析 |
| (四)第三轮教学模式的反思与调整 |
| 四、三轮教学研究的总结与反思 |
| (一)三轮迭代教学研究概述 |
| (二)对三轮迭代教学研究的评鉴 |
| (三)对“P-I”教学模式的讨论 |
| 第七章 研究结论与展望 |
| 一、对研究问题的回应 |
| (一)什么是“有过程的归纳教学” |
| (二)小学数学“有过程的归纳教学”的模式原型 |
| (三)小学数学“有过程的归纳教学”模式的修订与完善 |
| 二、研究结论 |
| (一)“P-I”教学模式阐释 |
| (二)“P-I”教学模式的特色与创新 |
| (三)小学数学“有过程的归纳教学”的设计策略 |
| (四)小学数学“有过程的归纳教学”的实施策略 |
| 三、研究反思与展望 |
| (一)研究反思 |
| (二)后续研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（9）民国时期幼儿教师教育实验研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)研究背景:民国教育实验开展为本研究提供了丰富素材 |
| (二)现实体认:探寻幼儿教师教育发展中存在问题的解决方案 |
| (三)研究基础:“设计-实验”模型为本研究提供了实践支撑 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、相关概念的界定 |
| (一)实验、试验和教育实验 |
| (二)民国时期和幼儿教师教育 |
| (三)幼儿教育实验 |
| (四)民国时期幼儿教师教育实验 |
| 四、国内外研究综述 |
| (一)民国时期教师教育和幼儿教师教育的相关研究 |
| (二)民国时期教育家对于幼儿教师教育实验的相关研究 |
| (三)民国时期幼儿教师教育实验研究的内容与视角 |
| 五、研究理论及方法 |
| (一)研究理论 |
| (二)研究方法 |
| 六、研究思路及结构设计 |
| (一)研究思路 |
| (二)结构设计 |
| 七、课题研究的创新点及局限 |
| (一)创新点 |
| (二)局限性 |
| 第一章 民国时期幼儿教师教育实验的促发因素 |
| 第一节 五四新文化运动中的教育实验 |
| 一、五四新文化运动为教育实验提供了合理依据 |
| 二、以科学和民主为核心的西方现代教育传播诱发教育实验 |
| 三、教育实验开展是传统教育向现代教育转型的重要标识 |
| 第二节 清末民初幼儿教师教育转型的实验背景 |
| 一、清末民初幼儿教育发展状况及特点 |
| 二、清末民初幼儿教师教育转型的实验诉求 |
| 第三节 民国时期幼儿教师教育实验的理性准备 |
| 一、日式和教会幼儿教师教育机构的客观评价 |
| 二、国外幼儿教师教育理论的引入 |
| 三、初步展开中国化幼儿教师教育实验的理性思考 |
| 第二章 民国时期多领域教育实验对幼儿教师教育实验的推动 |
| 第一节 民国时期综合性教育实验的探索导向 |
| 一、综合性教育实验促进社会改造的价值指向 |
| 二、综合性教育实验探索教育平民化的思想内容 |
| 三、综合性教育实验凸显实用与科学特征 |
| 四、综合性教育实验实施和成效提升的促进策略 |
| 第二节 民国时期幼儿教师教育实验方法技术思想的生成 |
| 一、实验主体对教育实验内容有较为清晰的体认 |
| 二、实验主体追求实验过程的实证性和严密性 |
| 三、实验主体注重调查法和统计法的应用 |
| 四、实验主体合理选择实验区域和学校的研究对象 |
| 五、实验主体运用教育心理学的专业和技术 |
| 六、实验主体注重获得实验效果 |
| 第三章 民国时期幼儿教师教育体制和学制实验 |
| 第一节 民国时期幼儿教师教育体制和学制实验的缘由 |
| 一、实验问题发现:对当时幼儿教师教育体制的研究与批判 |
| 二、实验问题梳理:幼儿教师教育体制和学制建立的双轨之路 |
| 三、实验问题确立:幼儿教师教育体制与学制实验的内容 |
| 第二节 民国时期幼儿教师教育体制实验 |
| 一、“中心幼稚园”体制实验:陶行知乡村幼儿教师教育体制创新 |
| 二、平民化幼儿教师教育体制实验:乡村建设实验的组成部分 |
| 三、结果与影响:中国化平民化幼儿教师教育方向确立 |
| 第三节 民国时期幼儿教师教育学制实验 |
| 一、实验发端:增补幼儿教师教育学制内容空缺 |
| 二、探索推进:高中层次幼儿教师教育实验方向确立 |
| 三、实验内容广泛:幼儿教师培养体系的中国化、科学化建构 |
| 四、学制创新:晓庄“中心幼稚园”模式下幼儿教师教育的学制实验 |
| 五、结果与影响:幼儿教师教育学制理论与实践的双重价值 |
| 第四章 民国时期幼儿教师教育课程实验 |
| 第一节 民国时期幼儿教师教育课程实验的缘起 |
| 一、实验问题起点:清末民初幼儿教师教育课程外国化弊病严重 |
| 二、实验问题梳理:中国化幼儿教师教育课程专业性诉求 |
| 三、实验问题归纳:在理论借鉴和实践经验中寻找课程改革方向 |
| 第二节 “生活教育”课程实验 |
| 一、实验的依据:生活即教育 |
| 二、实验的目标:建构“生活力”模型 |
| 三、实验的内容:实施三类课程 |
| 四、结果与影响:“生活教育”课程理论与实践体系形成 |
| 第三节 “行为课程”组织实验 |
| 一、实验的依据:引导儿童在劳力上劳心 |
| 二、实验的目标:围绕中心活动组织活动课程 |
| 三、实验的内容:五次“行为课程”组织尝试 |
| 四、结果与影响:“行为课程”组织理论和实践体系的构建 |
| 第四节 “活教育”课程实验 |
| 一、实验的依据:“活教育”思想 |
| 二、实验的目标:培养活的幼儿教师 |
| 三、实验的内容:“工作单元制”和“五指活动”课程组织 |
| 四、结果与影响:民国时期幼儿教师教育课程改革集大成者 |
| 第五章 民国时期幼儿教师教育教学组织形式实验 |
| 第一节 民国时期幼儿教师教育教学组织形式实验的缘起 |
| 一、实验问题起点:教学组织形式是幼儿教师教育改革的盲区 |
| 二、实验问题坐标:中国化幼儿教师教育教学组织形式改革浮出水面 |
| 三、实验问题聚焦:探寻中国化幼儿教师教育教学组织形式路向 |
| 第二节 “艺友制”教学组织形式实验 |
| 一、实验的依据:“教学做合一” |
| 二、实验的目标:普及乡村幼儿教育 |
| 三、实验的内容:提升培养效率和适应性 |
| 四、结果与影响:幼儿教师教育教学理论和实践突破性价值 |
| 第三节 “半道尔顿制”教学组织形式实验 |
| 一、实验的依据:道尔顿制的改造 |
| 二、实验的目标:知识和技能并重的教学模式构建 |
| 三、实验的内容:“半道尔顿制”教学组织形式实验落地 |
| 四、结果与影响:提升了幼儿教师教育质量 |
| 第六章 民国时期幼儿教师教育教学方法实验——以张雪门实习教学方法为例 |
| 第一节 民国时期幼儿教师教育教学法实验的缘起 |
| 一、实验问题起点:幼儿教师教育教学方法改革的觉醒 |
| 二、实验问题梳理:按照课程类别进行的教学方法改革 |
| 三、实验问题聚焦:实习教学方法实验 |
| 第二节 张雪门实习教学方法实验 |
| 一、实验的依据:“行为主义”理念 |
| 二、实验的目标:实习教学应确保全领域、有计划、有组织 |
| 三、实验的内容:从参观、参与到支配的全程性实习 |
| 四、结果与影响:为幼师实习教学方法探索可行路径 |
| 第七章 民国时期幼儿教师教育实验的评价 |
| 第一节 推动中国幼儿教师教育现代转型 |
| 一、推动中国化幼儿教师教育理论体系形成 |
| 二、促进民国时期幼儿教师教育规模与质量保障 |
| 三、拉动幼儿教师教育制度中国化、规范化 |
| 四、构建幼儿教师教育初步的课程教学科学化体系 |
| 第二节 民国时期幼儿教师教育实验的现实启示 |
| 一、重视对民国时期幼儿教师实验经验的借鉴 |
| 二、幼儿教师队伍专业化建设需要实验研究 |
| 三、幼儿教师升格教育中的内核独特性坚守 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的科研成果 |
| 致谢 |
（10）新时代大中小学思想政治教育衔接研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一) 问题的缘起及研究意义 |
| 1. 问题的缘起 |
| 2. 研究意义 |
| (二) 国内外研究文献综述 |
| 1. 国内研究文献综述 |
| 2. 国外研究文献综述 |
| (三) 本论题研究的基本方法和研究思路 |
| 1. 研究方法 |
| 2. 研究思路 |
| (四) 本文的基本结构和主要创新点 |
| 1. 本文的基本结构 |
| 2. 本文的主要创新点 |
| 一、新时代大中小学思想政治教育衔接的概念阐释 |
| (一) 新时代呼唤教育新气象 |
| 1. 确立了新时代大中小学思想政治教育的新使命 |
| 2. 对大中小学思想政治教育提出了新要求 |
| (二) 大中小学思想政治教育衔接的概念阐释 |
| 1. 思想政治教育衔接的概念内涵 |
| 2. 大中小学思想政治教育衔接的本质要求 |
| 3. 大中小学思想政治教育衔接的特性 |
| 二、大中小学思想政治教育衔接的理论来源与现实依据 |
| (一) 大中小学思想政治教育衔接的直接理论基础 |
| 1. 马克思主义时空理论 |
| 2. 马克思主义矛盾学说 |
| 3. 马克思主义需要理论 |
| 4. 马克思主义关于人的全面发展的理论 |
| (二) 大中小学思想政治教育衔接的学科理论基础 |
| 1. 心理学科域:学生的身心发展规律理论 |
| 2. 伦理学科域:道德认知发展理论 |
| 3. 思政学科域:思想政治教育接受规律及链式教育规律 |
| (三) 大中小学思想政治教育衔接的现实依据 |
| 1. 各教育阶段思想政治教育的特殊性要求 |
| 2. 思想政治教育过程的长期性要求 |
| 3. 新时代的应然要求 |
| 三、大中小学思想政治教育衔接的当代境遇 |
| (一) 大中小学思想政治教育衔接的基本经验 |
| 1. 党和政府重视思想政治教育的纵向衔接 |
| 2. 基本构成了相互衔接的思想政治教育体系和网络 |
| 3. 注重思想政治教育衔接的理论研究 |
| 4. 学校思想政治教育交流逐步加强 |
| (二) 当前大中小学思想政治教育脱节的突出表现 |
| 1. 目标衔接缺乏一体化的宏观规划 |
| 2. 课程衔接缺乏差异性的统筹设计 |
| 3. 教材衔接缺乏整体性的内容安排 |
| 4. 内容衔接缺乏层次性的教学要求 |
| 5. 方法衔接缺乏感染性的有效手段 |
| 6. 管理衔接缺乏统一化的沟通机制 |
| 7. 队伍衔接缺乏有序性的工作格局 |
| (三) 大中小学思想政治教育脱节的消极影响 |
| 1. 政策政出多门,政策效力逐层递减 |
| 2. 评价体系人为断裂,评价结果部分失真 |
| 3. 信息传递不畅,有效信息逐级缩水 |
| 4. 成效收效甚微,终极目标的实现大打折扣 |
| (四) 大中小学思想政治教育脱节的原因 |
| 1. 管理机构庞大,管理压力过大 |
| 2. 学段层次硬性分隔,沟通交流片面应付 |
| 3. 衔接意识不到位,“堵点”“盲区”阻滞 |
| 四、新时代大中小学思想政治教育有机衔接的核心要素和基本原则 |
| (一) 大中小学思想政治教育有机衔接的核心要素 |
| 1. 目标衔接：整体规划大中小学思想政治教育的目体系 |
| 2. 课程衔接：调整创新大中小学思想政治教育的课程体系 |
| 3. 教材衔接：统筹推进大中小学思想政治教育的教材建设 |
| 4. 内容衔接：协同推进大中小学思想政治教育的内容建设 |
| 5. 方法衔接：分类实施大中小学思想政治教育的方式方法 |
| 6. 管理衔接：统一制定大中小学思想政治教育的政策体系 |
| 7. 队伍衔接：一体化构建大中小学思想政治教育的工作队伍 |
| (二) 大中小学思想政治教育衔接应遵循的原则 |
| 1. 整体性原则 |
| 2. 协同性原则 |
| 3. 系统性原则 |
| 4. 创新性原则 |
| 五、新时代大中小学思想政治教育有效衔接的实现路径 |
| (一) 更加科学地做好顶层设计 |
| 1. 健全和完善大中小学思想政治教育统一领导体制 |
| 2. 构建大中小学一体化的思想政治教育目标体系 |
| 3. 创新大中小学一体化的思想政治教育课程体系 |
| 4. 加强大中小学一体化的思想政治教育教材建设 |
| 5. 加强大中小学思政课教师队伍一体化建设 |
| (二) 更加有效地发挥各级学校间的协同作用 |
| 1. 强化不同学段协同育人理念 |
| 2. 搭建信息化的协同育人平台 |
| 3. 创新实践性的协同育人载体 |
| 4. 优化层次性的协同育人过程 |
| (三) 更加积极地创新大中小学思想政治教育沟通机制 |
| 1. 强化思想政治工作者的衔接意识 |
| 2. 加强大中小学间的合作与交流 |
| 3. 健全和完善学生成长建档制度 |
| 4. 创新大中小学思想政治教育一体化评价体系 |
| (四) 更加牢固地夯实“娃娃教育”的基础 |
| 1. 提升家庭教育对学生思想政治教育的影响力 |
| 2. 增强家庭教育参与大中小学思想政治教育的主动性 |
| 3. 优化家庭教育与大中小学思想政治教育的互补性 |
| 4. 加强家庭教育与大中小学思想政治教育的协同性 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
四、教育评价的理论与实践探索（论文参考文献）
- [1]新时代高校思想政治教育话语体系建构研究[D]. 窦星辰. 河北大学, 2021(09)
- [2]新时代学校劳动教育研究[D]. 钟飞燕. 吉林大学, 2021(01)
- [3]大学教师教学学术核心能力及提升策略研究[D]. 刘刚. 中国矿业大学, 2021(02)
- [4]促进深度学习的课堂评价机制研究[D]. 田晶. 云南师范大学, 2021(08)
- [5]云南师范大学汉语国际教育硕士学位核心课程与拓展课程调查分析[D]. 景琦琦. 云南师范大学, 2021(09)
- [6]高校思想政治教育评价视域下第二课堂的学生行为研究[D]. 王纲. 电子科技大学, 2021(01)
- [7]师范生教育实践性课程改进研究[D]. 黄美桦. 上海师范大学, 2021(07)
- [8]小学数学“有过程的归纳教学”模式建构[D]. 石迎春. 东北师范大学, 2021(09)
- [9]民国时期幼儿教师教育实验研究[D]. 寇文亮. 河北大学, 2021(09)
- [10]新时代大中小学思想政治教育衔接研究[D]. 陈妍. 华中师范大学, 2021(02)