一、从非谓语动词自身比较中掌握非谓语动词（论文文献综述）
石小平[1]（2021）在《三维动态语法观下的高三语法复习教学活动设计策略——以非谓语动词复习教学为例》文中研究说明基于三维动态语法观的高三语法复习教学活动强调巧用语篇,整合语法,凸显运用。教师要创设多样性、有层次、有关联的学习实践活动,引导学生通过各种基于语篇的活动唤醒已学的语法形式,概括语法意义,内化语法功能,激活语法运用。
崔瑶[2]（2021）在《错误分析理论视角下初二英语写作中动词误用研究》文中研究指明
张秋颖[3]（2021）在《读后续写法在高中英语语法教学中的应用研究 ——以非谓语动词为例》文中进行了进一步梳理近年来,读后续写这一题型引入高考试题,引起了国内外大量学者的关注。学者们纷纷研究读后续写法,并证明读后续写对于二语习得者的词汇及写作学习都有一定的促学作用。但是,很少有学者关注读后续写对于语法习得的促进作用。非谓语动词作为高中英语教学的重点和难点,在高考中占有很大的比重。因此,本研究在王初明读后续写理论的指导下,主要探讨和普通阅读任务相比,读后续写对非谓语动词的习得有何影响。基于此,本研究提出以下四个研究问题:（1）与普通阅读任务相比,读后续写任务对于非谓语动词的习得是否有积极作用?（2）对于不同英语水平的学习者来说,读后续写法对于非谓语动词习得的效果是否存在差异?（3）读后续写法对于不同形式的非谓语动词的习得效果是否存在差异?（4）学习者对读后续写持何种态度?笔者为了回答以上问题,在宁安市第一中学高二学年的两个教学班共计80人中展开了为期六周的实验研究。其中,对照班进行普通的阅读任务,而实验班实施读后续写任务。之后使用SPSS软件对整理收集的数据进行分析和处理,得到以下结论:（1）与普通阅读任务相比,读后续写任务对于非谓语动词的习得具有积极的作用。（2）对于不同英语水平的学习者来说,读后续写法对非谓语动词的习得存在差异。读后续写法对于A层次和B层次水平,尤其是B层次水平的学习者的非谓语动词习得有明显的促进作用,但是对于C层次水平的学习者促学作用并不明显。（3）读后续写法对于不同形式的非谓语动词的习得效果存在差异,学习者对于不定式和现在分词的习得效果比动名词和过去分词的习得效果显着。（4）大部分学习者都喜欢读后续写这种方式,也认同其对非谓语动词的习得是具有促进作用的。综上,本文证明了读后续写法对高中英语语法中非谓语动词的教学有一定的促进作用,对高中的语法教学有一定的指导意义,教师在教学中可以根据不同的语言现象,有选择地在日常课堂教学中引入读后续写材料,促进学生对于各种语法现象的理解和掌握。本文的创新之处是将读后续写与高中非谓语动词教学相结合,希望能够为高中的语法教学提供新的视角。
孙祝斌[4]（2021）在《英汉语言对比视角下的非谓语动词汉译策略 ——以Trumpocracy的翻译实践为例》文中研究说明本翻译实践报告是在Trumpocracy:The Corruption of the American Republic（《特朗普体制:美国共和党的腐败》）一书第一章至第四章的翻译实践基础上完成的。Trumpocracy:The Corruption of the American Republic一书的作者大卫·弗鲁姆（David Frum）是智库“政策交流”主席,美国着名政治评论杂志《大西洋月刊》编辑,支持布什政府的保守派政治评论员,2001—2002年任小布什总统的演讲稿撰写人。该书于2018年1月出版。作者客观犀利又不失幽默地向读者揭露了有关特朗普及其家人一些不为人知的信息,分析了特朗普在美国社会获得支持的原因以及其自身的选民基础,以及特朗普不同于传统建制派共和党人的独特个性。虽然文章对特朗普体制持怀疑态度,并且希望主流的保守派能够远离特朗普的政策,重新建立起新的政治生态,但是,作者也通过描写美国的不同阶层的现状,详细分析了“工人阶层白人”的窘境,阐释了为什么“自由主义”不会在此阶层得到认可的原因,值得读者深思。作者更提出,希望保守主义不再走多年来的老路,而“保守主义该向何处去”是一个主流共和党人急需解决的问题。Trumpocracy一书中多处使用了非谓语动词。非谓语动词特点是不受人称和数的影响,语法功能丰富,几乎涵盖了除谓语以外的所有句子成分。笔者对翻译过程中出现的非谓语动词方面的主要问题进行了梳理和归纳,总结出相应的解决对策,以期对本人今后的翻译实践有所帮助,并给其他译者提供借鉴和参考。本实践报告共五个章节。第一章为引言部分,介绍本次翻译任务的内容,选题缘由、研究目的及意义。第二章为任务过程,介绍本次翻译任务的准备过程、正式翻译过程及译后校对改正过程等。第三章为文献综述,概括了非谓语动词及其翻译方面的研究现状。第四章为案例分析,也是本实践报告的主体部分,介绍《特朗普体制》翻译过程中出现的非谓语动词动词方面的问题及对策。主要问题包括以下几个方面:谓语和非谓语的主次关系、谓语和非谓语的逻辑关系、非谓语动词词义选择、句子语法结构的处理。针对每个问题,笔者总结了相应的解决对策。第五章为实践总结,总结概括了笔者此次翻译实践的心得体会和对翻译工作的理解认知。
曹越[5]（2021）在《英语长句的翻译问题与解决方案 ——《身份与翻译困境》（节选）翻译实践报告》文中认为英语长句的句式结构复杂、语义逻辑繁复,对英语篇章的理解和翻译造成一定的困难,也因此成为翻译关注的一个焦点。在此背景下,本文基于英文语料《身份与翻译困境》（Identity and Translation Trouble）的翻译实践,通过探究长句的各类结构特点及其在翻译实践中形成的翻译问题,得出具有针对性的英语长句汉译解决方案。经过细读原文,本文总结了《身份与翻译困境》一书中的长句的结构类型,以非谓语结构、从属结构和并列结构三类为主。结合具体实例,本文进一步将这三类长句结构每种各细分为两个子类,即名词化非谓语结构和形容词化非谓语结构,名词性从属结构和形容词性从属结构,嵌入式并列结构和非嵌入式并列结构。结合翻译实践,本文进一步分析了基于这几类结构的长句翻译问题,主要包括:名词化非谓语结构和形容词化非谓语结构成分复杂,名词性从属结构和形容词性从属结构形式复杂,嵌入式并列结构和非嵌入式并列结构形式与成分复杂。针对上述翻译问题,经过反复修改译文及调整句式,结合中文的语法规则及语义表达,本文总结得出的解决方案有:针对名词化非谓语结构和形容词化非谓语结构的转换译法、针对名词性从属结构和形容词性从属结构的调序译法、针对嵌入式并列结构和非嵌入式并列结构的重组译法几类解决方案。同时,本文选取具有代表性的译例具体分析了上述翻译问题的解决过程。以上针对该语料中长句句法结构提出的翻译问题以及翻译解决方案构成了本文的核心内容。希望此次翻译实践的分析成果能够为同类文本的长句翻译实践提供一定的参考。
蒋知洋[6]（2020）在《《红楼梦》及其英译本用例事件的认知对比研究》文中研究指明意义即概念化,是基于体验和认知加工的心智现象,是主客互动的结果。Langacker（1987:183）依据语言表达式语义标示实体的性质,将语义分为名词性和关系性两种类别。用例事件即特定语境中的语言表达式,是语义的载体。有据于此,本研究将用例事件细化为名词性用例事件和关系性用例事件,关系性用例事件又包括“过程”和“非时间性关系”,“过程”体现为动词,“非时间性关系”体现为形容词、介词等。为使研究发现更系统清晰,本文将名词性用例事件从“具象”和“抽象”的视角进行了分类。《红楼梦》是中国古典文学瑰宝和中国传统文化的集大成者,其霍译本是举世公认的传世佳译。翻译即译意,但纵览文献,对《红楼梦》及其霍译本的分析多以西方翻译理论为指导,聚焦于翻译方法和技巧的探讨,研究发现停留在翻译体会的感悟和经验总结的层面上,鲜有对概念化过程和方式的探讨,因而难有实质突破。因此,本研究依据语言对比“形式入手,语义为本,思维为标”的纲要,遵循“广泛观察——充分描写——合理解释”的路径,以心智哲学理论为支撑理论,以构式语法理论为辅助理论,综合运用了定性研究法、定量研究法和反溯推理法,对前八十回相关例证语料进行了穷尽性搜索,继而对语料进行了深入细致的描写,旨在发现《红楼梦》及其霍译本用例事件的共性和差异并解释其异同的深层认知机理。本研究主要探讨了四个问题:（1）“用例事件S（Source）”和“用例事件T（Target）”的生成过程和方式是怎样的?（2）《红楼梦》及其霍译本具象类名词性用例事件有哪些共性和差异及其认知机理是什么?（3）《红楼梦》及其霍译本抽象类名词性用例事件有哪些共性和差异及其认知机理是什么?（4）《红楼梦》及其霍译本关系性用例事件有哪些共性和差异及其认知机理是什么?本研究对“用例事件S（Source）”和“用例事件T（Target）”的生成过程和方式进行了描写与分析。“事件E”是语言运用意识活动发生的依据,“用例事件S”则是意识活动对“事件E”的描摹。译者基于“用例事件S”通过体验心智对“事件E”进行还原,但因为译者和作者体验心智的固有差异,重现“事件E”成为无法实现的美好期许,只能达至接近“事件E”的“事件E’”。译者基于“事件E’”,通过回忆、联想和想象的格式塔转换生成“用例事件T”。这一过程的发生机制与用例事件S的生成既有共性又有差异,关于两者之间共性与差异的探讨构成了本研究的核心内容。具体在本研究中,“用例事件S”即“用例事件C”,“用例事件T”即“用例事件H”。“用例事件C”和“用例事件H”并非是对“原文”和“译文”简单的标签替换,而是在心智哲学理论观照下对语言表达生成过程和方式的深入探讨。关于《红楼梦》及其霍译本名词性用例事件的认知对比,本研究从文化的视角进行论述,按照奈达对文化的五种分类展开,即“生态文化名词用例事件”、“物质文化名词用例事件”、“社会文化名词用例事件”、“宗教文化名词用例事件”和“语言文化名词用例事件”。“具象类名词用例事件”论述了“生态文化名词用例事件”、“物质文化名词用例事件”和“社会文化名词用例事件”;“抽象类名词用例事件”论述了“宗教文化名词用例事件”和“语言文化名词用例事件”。在“具象类名词性用例事件”的认知对比研究中,“生态文化名词用例事件”论述了“气象文化名词用例事件”和“地理文化名词用例事件”;“物质文化名词用例事件”论述了“建筑文化名词用例事件”和“茶酒文化名词用例事件”;“社会文化名词用例事件”论述了“异指类人称代词”,依据是Langacker（1987:242）指出代词完全满足认知语法对名词词类的定义。研究发现,C/H在具象类名词性用例事件方面的共性主要有:（1）C/H形式表征相似;（2）C/H语义指向相似;差异主要有:（1）在气象文化方面,C完备明晰,H隐略婉曲;在地理文化方面,C一语双述,H表里取一;（2）在建筑文化方面,C兼蓄深隽,H简约平实;在茶酒文化方面,C主观茶酒表征隐晦,H主观茶酒表征直观;（3）在社会文化方面,C重主观人情,H重客观事情。本研究基于对比所得的具象类名词性用例事件C/H的共性和差异,从心智哲学理论视角对其进行了认知阐释。在“抽象类名词用例事件”的认知对比研究中,“宗教文化名词用例事件”论述了“佛教文化名词用例事件”和“道教文化名词用例事件”;“语言文化名词”论述了“矛盾用例事件”和“仿拟用例事件”。研究发现,C/H在抽象类名词性用例事件方面的共性主要有:（1）C/H佛教文化名词用例事件“阿弥陀佛”和“菩萨”的原型义表征相似;（2）C/H道教文化名词用例事件“神仙”的专指程度均较低;（3）C/H语言文化名词用例事件“无事忙”表层形式的相悖性和深层语义的和谐性;差异主要有:（1）在宗教文化名词用例事件方面,C一词多义,H一义多词;（2）在语言文化名词用例事件“仿拟”方面,C重语义相邻,H重音形相似。本章基于对比所得的抽象类名词性用例事件C/H的共性和差异,从心智哲学理论视角对其进行了认知阐释。关于《红楼梦》及其霍译本关系性用例事件的共性和差异,本研究首先从“真实位移SV”和“虚拟位移S’V”的角度探讨了“过程性用例事件共性和差异”,然后从“异指类形容词构式A’N”和“非对称类介词构式‘我把你个’”的角度探讨了“非时间性关系用例事件共性和差异”。本研究发现C/H在关系性用例事件上的共性主要有:（1）在过程性用例事件方面,C/H真实位移表征中位移动词V均不可或缺,虚拟位移表征中位移主体S’本质上是静态的;（2）在非时间性关系用例事件方面,C/H异指类形容词构式A’N具有超常性;（3）C/H非对称类介词构式“我把你个”的不完备性及评价义建构的相似性;差异主要有:（1）在真实位移表征方面,C重动词点位标记,H重介词点位标记;在虚拟位移表征方面,C重静态描写,H重动态刻画;（2）在异指类形容词构式A’N方面,C的陌生化与H的常规化;（3）在非对称类介词构式“我把你个”方面,C的处置义支撑与H的处置义缺失。本研究基于对比所得的关系性用例事件C/H的共性和差异,从心智哲学理论和构式语法理论的视角对其进行了认知阐释。本研究通过归纳提炼发现,名词性用例事件的共性和差异和关系性用例事件的共性和差异均可以通过统一的认知模式进行阐释,即认知主体C/H在语言表达的意识活动过程中,在主观意向性的主导下,在客观语境的制约下,以“事件E”/“事件E’”为关指的意向内容,基于心物随附性的心智体验,以类似或不同的心理状态、心理取向和心理估量对意向内容进行表征,进而生成映现当下语境中“事件E”/“事件E’”的恰切“用例”。这一解释过程即认知主体C/H基于“事件E”/“事件E’”获得原初意识感觉,通过回忆、联想和想象的格式塔转换进而生成反思意识感受的过程。格式塔转换包括由相邻律、相似律和显隐律等生成的效应。从认知语言学的视角来看,相邻律对应转喻思维机制,相似律对应隐喻思维机制,属于建构语义的概念化方式;显隐律则体现为语形表征手段,关系到用例事件中成分的呈现方式,如前置、后置、突显或隐略等。由此用以支撑本研究的心智哲学理论下意识、意向性、心物随附性和感受质四个维度便实现了有效联动,本研究也构成了一个有机整体。心智哲学视域下《红楼梦》及其霍译本概念化方式和经验标记形式的系统性认知对比研究还很鲜见,而此类研究却是透过现象看本质的真实体现。本研究遵循从知其然到知其所以然的进路,基于《红楼梦》及其霍译本用例事件的“果”,以心智哲学理论为支撑,以构式语法理论为辅助,通过反溯其概念化过程推导出用例事件的“因”,契合认知语言学“现实——认知——语言”的核心原则,可以为“红学”研究提供新的思路,可以从更深层次的心智层面揭示《红楼梦》及其霍译本成为不朽经典的原因,可以服务于外汉语言对比和教学研究,可以为汉语经典着作的解读和中国丰赡文化的传播做出切实的贡献。
安鹏[7]（2020）在《输入强化理论指导下的非谓语动词教学研究》文中指出语法对二语学习起着重要作用,非谓语动词是高中学生语法学习的重要组成部分,同时又是学生掌握起来比较困难的部分。在传统语法教学模式下,尽管老师和学生做出了很大的努力,但是效果却不理想。在新一轮课程改革中,一线教师必须做出改变,改进传统的语法教学模式,融合新的教学理论,探索出一种适应课改的高效的新型语法教学模式。Krashen（1985）指出语言学习者需要接受足量适当超出学生水平的语言输入,也就是i+1,才能进行语言习得。输入强化是由Sharwood Smith（1981）提出,在此基础上,Wynne Wong（2005）结合实践提出四种输入强化方法,分别为输入流、篇章强化、结构化输入和语法意识提升任务。这种新的二语习得理论为我们的语法教学提供了理论指导和教学模型。为探索出一种新的适用课改的高效语法教学,笔者以输入强化理论为指导,对非谓语动词进行输入强化教学实验。在所执教的青岛西海岸新区第二中学两个平行班中,笔者进行了为期28天的实验研究。本次实验主要由实验前调查问卷和实验后访谈,学生非谓语动词的前测和后测组成。前调查问卷主要为了了解学生对非谓语动词的认知、学习方法、学习难点和传统非谓语动词教学效果。实验后的访谈是为了了解输入强化的非谓语动词教学效果和这种教学方式的优点及要改进的地方。为了验证实验效果,笔者使用对前测和后测实验数据进行数据分析,使用独立样本T检验和配对样本T检验表格展示数据结果。在对SPSS19数据和学生问卷和访谈结果分析后,可对本次实验做如下结论:1.输入强化理论指导下的非谓语动词教学效果显着,学生对非谓语动词的认知和使用有了明显提高。2.科学的课堂教学设计和有趣的具有挑战性的教学内容是提高学生的课堂专注力和课堂效率的重要保证。3.笔者对输入强化技术的使用和分析后,发现输入流和篇章强化适合学生对于目标形式的接受和认知,而结构化输入和语法意识提升任务这两种强化技术则更适合学生对于目标形式习得后的监察和修正。笔者进行的输入强化非谓语动词教学实验对于高中英语语法教学有着重要的启示意义。在输入强化理论指导下,结合传统教学方式来进行高中英语语法教学,一方面可以提高教学效果,另一方面可以改革我们当前的语法教学,提升学生的英语学习兴趣,为学生的未来发展打下基础。但是在本次实验中,由于不能排除所有客观因素的干扰,加之笔者本身能力有限,本次非谓语动词强化教学实验存在着许多不足之处。笔者希望本次实验可以为当前的高中英语教学改革提供一种适用新课改的思路和方法。
黄贵兰[8]（2020）在《基于建构主义学习理论的高中英语非谓语动词教学策略研究》文中认为基于非谓语动词的重要性、高考评价体系的要求以及建构主义理论的实践意义,笔者展开了对非谓语动词教学方法和策略的研究。本文在建构主义教学理论指引下,研究非谓语动词的教学策略,理清如何将建构主义教学理论运用于非谓语动词教学并探究其教学效果。笔者结合自身教学经验和对学生学习情况的观察与反思,对非谓语动词的教学策略展开教学实验研究,以求探索出可行的,能促进、帮助和优化学生学习进程的教学方法建议。本文以建构主义教学理论及情境教学模式和三维语法教学观为理论基础,以帮助探索和解决目前高中英语非谓语动词教学过程中存在的问题,促进教育教学质量的提高为目的,展开了为期两个月的高中英语非谓语动词的教学实验研究。本文主要围绕两个问题:（1）建构主义教学理论如何运用于非谓语动词教学?（2）建构主义教学理论的教学效果怎样?以贵州省毕节市第一中学高二（25）和（32）班115名学生为实验对象。对照班进行传统模式教学,实验班进行建构主义情境和形意用三维语法教学模式。实验前进行教师教学策略现状访谈、学生学习策略现状问卷调查,同时进行教学实验前非谓语动词知识测试。实验后进行知识后测并再次对学生学习情况进行调查。本实验同时进行各项实验数据的收集和分析,并对实验结果展开讨论,得出情境和三维语法指导模式对学生非谓语动词学习具有积极作用。（1）教师创新鲜活生动的教学情境,同时关注语法知识形意用三方面的学习,既促进学生对英语学科学习的主动性、积极性,同时也改变学生学习语言语法的学习策略。建构主义情景以合适的教学情景,充分激发学生的学习积极性,全方位影响学生的思想和行动,让学生更加主动参与课堂,高度完成教师所设计的课程目标。情景教学法以及三维语法教学观有助于学生深刻理解课堂知识,建构主义理论于教学成绩提升方面的成效显着。实验过后,学生无论是在课堂参与方面,还是发挥主观思维能动性方面,都有明显向好改变。学生不单学业有进步,学习方法策略也有提高,也更加注重知识的理解和运用。建构主义理论的教学于潜移默化中提升了学生综合运用语言的能力。（2）建构主义理论于一线教学的运用,有益于改变学生以往被动学习的局面。加强建构主义理论方面的学习和运用也是教师提高自身素质的极佳做法。高中一线教师完全可以在平时的教学中融入这一理论。这也符合新时代教育改革的趋势和要求。
曹琳[9]（2020）在《高三英语写作常见错误分析及对策研究 ——以南昌市第十九中学为例》文中进行了进一步梳理听、说、读、写是学生英语学习的四项基本技能,其中听和读是语言输入部分,说和写是语言输出部分。写作是人与人之间进行思想感情交流的过程,是复杂的心理认知、思维创造的过程。英语写作是学生综合能力的体现。与听、说、读相比,英语写作被认为是最复杂、最难以掌握的技能,也是高中的重难点,它不仅要求学生具有扎实的英语基础知识,还要求学生具有一定的审题能力、灵活运用语言的能力、合理组织文字的能力以及对事物进行评价的能力。因此,要写好一篇好的英语文章实属不易。但从学生英语学习上来看,学生把更多的时间投入到听、说、读之中,忽略了英语写作;从学校教学上来看,教师受各种因素的影响也难以投入大量的时间和精力到英语写作教学上。学生在用英语进行写作时,会出现许多错误。因此,笔者通过对高三学生三次英语写作文本进行分析,旨在回答以下三个问题:第一,高三学生在英语写作中所犯的常见错误为哪些?第二,高三学生在英语写作中犯常见错误的原因有哪些?第三,针对这些常见错误,高中英语教师应该采取哪种对策来进行写作教学?本文以南昌市第十九中学高三年级的学生和高中部18名英语教师作为研究对象,通过系统抽样法收集学生三次英语考试作文共360篇,以语言迁移理论和错误分析理论等为基础,通过文献法和文本分析法,对学生英语写作中的错误进行分类,经过数据分析后发现高三学生英语写作中的常见错误体现在四个方面:1.本体错误:单词拼写错误、字母大小写错误和标点符号错误;2.文本错误:词汇错误和语法错误,其中词汇错误包括词汇选择错误和词汇搭配错误,语法错误包括形态错误和句法错误,形态错误分为动词、名词、介词、冠词、代词、形容词、副词的使用错误,句法错误分为主从复合句错误和句子结构错误;3.语篇错误:意义不连贯和主题不一致;4.中式英语错误。本文通过对18名英语教师进行访谈发现教师教学中存在的问题,通过对高三年级的120名学生进行问卷调查了解学生对教师写作教学和对自己写作训练的看法。通过此次研究,笔者发现高三学生在英语写作中出现错误的主要原因是语际迁移和语内迁移等。针对学生英语写作中出现的问题,笔者提出了教师的写作教学对策:1.从英汉差异的角度进行写作教学,减少母语的负迁移;2.加强英语语言知识和文化背景的输入;3.鼓励学生广泛阅读和背诵,以读促写;4.注重语篇教学,培养英语思维习惯;5.注意课堂用语,提高教师素养;6.正确对待错误,采用多种纠错策略和反馈形式;7.提高学生对英语写作的兴趣、增强学生对写作的信心;8.培养学生良好的写作习惯,开展有效的英语写作训练。最后,希望本次研究能给教师的英语教学提供帮助,让学生在英语写作和实践中减少错误,最终达到提高学生英语写作能力的目标。
刘杨[10]（2020）在《高中生英语读后多轮续写协同效应实证研究》文中研究指明随着《普通高中英语课程标准（2017）》的颁布以及高考改革的推行,提高学生的写作能力成为一线高中英语教师重要的教学任务之一。特别是在读后续写这一作文题型被纳入高考命题之后,高中教师经常受到高考反拨作用的挑战,需要更加注重培养学生的读写能力。然而,目前读后续写在高中的写作教学中尚处于起步阶段,学生对阅读部分的理解、续写情节的构思以及记叙语言的表达等方面离要求尚有较大距离。因而当前迫切需要找到有效可行的教学方法,以提高学生的读后续写技能。本研究基于输入与输出假说以及互动理论,以互动协同模式为指导,溯源读后续写的产生与发展过程,尝试探讨以下两个问题:（1）与单轮续写相比,高中生在读后多轮续写中语言运用与阅读文本的协同程度如何?（2）与单轮续写相比,高中生在读后多轮续写中语言使用的准确性如何?表现在哪些方面?研究选取山东省高密市第一中学,以笔者所执教的高一两个自然班共70名学生为研究对象,通过教学对照实验法,收集并定量分析多轮续写组和单轮续写组续写文本中的协同程度及语言偏误,运用访谈法以对两者异同及其产生的原因进行定性分析。研究结果表明:（1）多轮续写和单轮续写一样,高中生在词汇和句法运用层面都存在与阅读原文的互动协同效应,但与单轮续写相比,读后多轮续写中语言运用与阅读文本的协同程度更高,尤其是含有故事中转达重要信息要素的词汇;（2）多轮续写和单轮续写在语言偏误类型上有共性,尤其是在时态、谓语动词、中式英语和连词方面皆存在较多语误,但与单轮续写相比,多轮续写在提高语言准确性方面效果突出,主要表现在语言形式偏误的降低和对语言意义偏误较为平稳的纠偏功效。据此结果,研究建议高中教师将多轮续写作为日常读后续写教学手段之一。他们还应该利用优秀的英文小说素材,挑选合适的阅读片段,对学生进行适时有效的指导,以充分发挥多轮续写的促学功效,帮助学生提高英语读写能力。从总体来看,本研究基本达到预设的目标,结果基本让人满意,为“续理论”中多轮续写的进一步发展和应用奠定了实践基础,也为高中英语教师在读后续写教学中运用多轮续写提供了教学案例实际操作上的建议。
二、从非谓语动词自身比较中掌握非谓语动词（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、从非谓语动词自身比较中掌握非谓语动词（论文提纲范文）
（1）三维动态语法观下的高三语法复习教学活动设计策略——以非谓语动词复习教学为例（论文提纲范文）
| 一、基于三维动态语法观的高三语法复习活动模式 |
| 二、具体教学课例及评析 |
| 1.授课对象分析。 |
| 2.教学内容分析。 |
| 3.教学目标设定。 |
| 4.具体实施。 |
（3）读后续写法在高中英语语法教学中的应用研究 ——以非谓语动词为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 本文主要研究内容 |
| 1.5 本文的创新之处 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 读后续写研究现状 |
| 2.1.1 国外研究现状 |
| 2.1.2 国内研究现状 |
| 2.2 非谓语动词教学研究现状 |
| 2.2.1 国外研究现状 |
| 2.2.2 国内研究现状 |
| 第三章 理论基础 |
| 3.1 输入假说理论 |
| 3.2 输出假说理论 |
| 3.3 互动协同模型 |
| 第四章 实验设计 |
| 4.1 研究问题 |
| 4.2 研究对象 |
| 4.3 研究方法 |
| 4.3.1 测试法 |
| 4.3.2 问卷调查法 |
| 4.3.3 访谈法 |
| 4.4 研究工具 |
| 4.4.1 前后测试卷 |
| 4.4.2 阅读材料 |
| 4.4.3 调查问卷 |
| 4.4.4 访谈 |
| 4.5 研究过程 |
| 第五章 实验结果与分析 |
| 5.1 英语成绩分析 |
| 5.2 前测结果分析 |
| 5.3 后测结果分析 |
| 5.3.1 整体分析结果 |
| 5.3.2 不同水平学生习得情况分析结果 |
| 5.3.3 不同类型非谓语动词习得情况分析结果 |
| 5.4 调查问卷分析 |
| 5.5 访谈结果分析 |
| 第六章 结语 |
| 6.1 研究发现 |
| 6.2 研究启示 |
| 6.3 研究不足与建议 |
| 参考文献 |
| 附录1 阅读材料 |
| 附录2 前测试卷 |
| 附录3 后测试卷 |
| 附录4 调查问卷 |
| 攻读硕士学位期间所发表的学术论文 |
| 致谢 |
（4）英汉语言对比视角下的非谓语动词汉译策略 ——以Trumpocracy的翻译实践为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 引言 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 研究内容 |
| 第二章 任务过程 |
| 2.1 译前准备 |
| 2.2 翻译过程 |
| 2.3 译后校改 |
| 第三章 文献综述 |
| 3.1 语法分析层面 |
| 3.2 翻译策略层面 |
| 第四章 案例分析 |
| 4.1 非谓语动词词义选择 |
| 4.2 谓语和非谓语的逻辑关系 |
| 4.3 谓语和非谓语的主次关系 |
| 4.4 非谓语动词语法结构的处理 |
| 第五章 实践总结 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 个人简况及联系方式 |
（5）英语长句的翻译问题与解决方案 ——《身份与翻译困境》（节选）翻译实践报告（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 一、引言 |
| 二、英语长句相关理论概述 |
| (一)英语长句的界定及其句法特征 |
| (二)本次翻译实践中英语长句的分类 |
| 三、翻译实践任务描述 |
| (一)翻译任务 |
| (二)翻译过程 |
| 四、翻译实践中英语长句的翻译问题 |
| (一)长句非谓语结构成分复杂 |
| 1.名词化非谓语结构成分复杂 |
| 2.形容词化非谓语结构成分复杂 |
| (二)长句从属结构形式复杂 |
| 1.名词性从属结构多层叠加 |
| 2.形容词性从属结构多重嵌套 |
| (三)长句并列结构形式与成分复杂 |
| 1.嵌入式并列结构多形式并列 |
| 2.非嵌入式并列结构多成分并列 |
| 五、针对英语长句翻译问题的解决方案 |
| (一)针对非谓语结构成分复杂的转换译法 |
| 1.名词化非谓语结构的转换译法 |
| 2.形容词化非谓语结构的转换译法 |
| (二)针对从属结构形式复杂的调序译法 |
| 1.名词性从属结构的调序译法 |
| 2.形容词性从属结构的调序译法 |
| (三)针对并列结构形式与成分复杂的重组译法 |
| 1.嵌入式并列结构的重组译法 |
| 2.非嵌入式并列结构的重组译法 |
| 六、翻译实践总结 |
| (一)翻译实践的收获 |
| (二)翻译实践的不足 |
| 参考文献 |
| 附录 A 原文与译文 |
| 附录 B 术语表 |
| 致谢 |
（6）《红楼梦》及其英译本用例事件的认知对比研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.2 研究问题和研究方法 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 认知语言学的哲学观 |
| 2.2 认知语言学的意义观 |
| 2.3 认知语言学的翻译观 |
| 2.4 语言学视角下《红楼梦》英译本研究 |
| 2.5 心智哲学与翻译研究 |
| 2.6 语言对比与翻译研究 |
| 2.7 小结 |
| 第三章 理论基础 |
| 3.1 心智哲学理论 |
| 3.1.1 意识 |
| 3.1.2 意向性 |
| 3.1.3 心物随附性 |
| 3.1.4 感受质 |
| 3.2 构式语法理论 |
| 3.2.1 构式的界定 |
| 3.2.2 构式的基本特征 |
| 3.2.3 构式语法的优势以及在本研究中的应用 |
| 第四章 心智哲学视域下用例事件S/T的生成过程与方式 |
| 4.1 用例事件S的生成过程与方式 |
| 4.1.1 现实世界与原初感觉:事件的本体性 |
| 4.1.2 反思感受与语言表达:用例事件的摹状性 |
| 4.2 用例事件T的生成过程与方式 |
| 4.2.1 理解阶段 |
| 4.2.1.1 从用例事件S到事件E’还原 |
| 4.2.1.2 从事件E’原初感觉到事件E’反思感受 |
| 4.2.2 表达阶段:从事件E’反思感受到用例事件T |
| 4.3 小结 |
| 第五章 《红楼梦》及其霍译本具象类名词性用例事件的共性和差异及其认知机理 |
| 5.1 生态文化名词用例事件的共性和差异 |
| 5.1.1 气象文化名词用例事件C/H的共性和差异 |
| 5.1.1.1 C/H风向表征相似 |
| 5.1.1.2 C/H语义指向相似 |
| 5.1.1.3 C的完备明晰与H的隐略婉曲 |
| 5.1.2 地理文化名词用例事件C/H的共性和差异 |
| 5.1.2.1 C/H均以“虚幻”表征“真实” |
| 5.1.2.2 C的一语双述与H的表里取一 |
| 5.2 物质文化名词用例事件C/H的共性和差异 |
| 5.2.1 建筑文化名词用例事件C/H的共性和差异 |
| 5.2.1.1 C/H形式表征相似 |
| 5.2.1.2 C/H语义指向相似 |
| 5.2.1.3 C的兼蓄深隽与H的简约平实 |
| 5.2.2 茶酒文化名词用例事件C/H的共性和差异 |
| 5.2.2.1 C和H客观茶酒表征的相似突显 |
| 5.2.2.2 C和H客观茶酒表征的相异突显 |
| 5.2.2.3 C主观茶酒表征的隐晦性与H主观茶酒表征的直观性 |
| 5.3 社会文化名词用例事件C/H的共性和差异 |
| 5.3.1 异指类自称代词用例事件C/H的共性和差异 |
| 5.3.1.1 C/H人称异指均鲜见 |
| 5.3.1.2 C/H数异指的相异表征 |
| 5.3.2 异指类对称代词用例事件C/H的共性和差异 |
| 5.3.2.1 C/H数异指均无 |
| 5.3.2.2 C/H人称异指的相似表征 |
| 5.3.2.3 C/H人称异指的相异表征 |
| 5.3.3 异指类他称代词用例事件C/H的共性和差异 |
| 5.3.3.1 C/H数异指均无 |
| 5.3.3.2 C/H人称异指的相似表征 |
| 5.3.3.3 C/H人称异指的相异表征 |
| 5.4 具象类名词性用例事件C/H共性和差异的认知机理 |
| 5.4.1 生态文化名词用例事件C/H共性和差异的认知机理 |
| 5.4.2 物质文化名词用例事件C/H共性和差异的认知机理 |
| 5.4.3 社会文化名词用例事件C/H共性和差异的认知机理 |
| 5.5 小结 |
| 第六章 《红楼梦》及其霍译本抽象类名词性用例事件的共性和差异及其认知机理 |
| 6.1 宗教文化名词用例事件C/H的共性和差异 |
| 6.1.1 佛教文化名词用例事件C/H的共性和差异 |
| 6.1.1.1 C/H原型义表征相似 |
| 6.1.1.2 C/H引申义表征相异 |
| 6.1.2 道教文化名词用例事件C/H的共性和差异 |
| 6.1.2.1 C一词多义,H一义多词 |
| 6.1.2.2 C/H的低专指性 |
| 6.2 语言文化名词用例事件的共性和差异 |
| 6.2.1 矛盾用例事件C/H的共性和差异 |
| 6.2.1.1 C/H表层矛盾义的相异表征 |
| 6.2.1.2 C/H深层和谐义的相似建构 |
| 6.2.2 仿拟用例事件C/H的共性和差异 |
| 6.2.2.1 C/H相似的形式表征 |
| 6.2.2.2 C的语义相邻性与H的音形相似性 |
| 6.3 抽象类名词性用例事件C/H共性和差异的认知机理 |
| 6.3.1 宗教文化名词用例事件C/H共性和差异的认知机理 |
| 6.3.2 语言文化名词用例事件C/H共性和差异的认知机理 |
| 6.4 小结 |
| 第七章 《红楼梦》及其霍译本关系性用例事件的共性和差异及其认知机理 |
| 7.1 过程用例事件C/H的共性和差异 |
| 7.1.1 真实位移过程用例事件SV的共性和差异 |
| 7.1.1.1 V的不可或缺性 |
| 7.1.1.2 C的动词点位标记与H的介词点位标记 |
| 7.1.2 虚拟位移过程用例事件S’V的共性和差异 |
| 7.1.2.1 S’的静态本质 |
| 7.1.2.2 C的静态性与H的动态性 |
| 7.2 非时间性关系用例事件C/H的共性和差异 |
| 7.2.1 异指类形容词用例事件A’N的共性和差异 |
| 7.2.1.1 A’N的超常性 |
| 7.2.1.2 C的陌生化与H的常规化 |
| 7.2.2 非对称类介词用例事件“我把你这+NP”的共性和差异 |
| 7.2.2.1 C/H处置义表征均不完备 |
| 7.2.2.2 C/H评价义的相似建构 |
| 7.2.2.3 C的处置义支撑与H的处置义缺失 |
| 7.3 关系性用例事件C/H共性和差异的认知机理 |
| 7.3.1 过程用例事件C/H共性和差异的认知机理 |
| 7.3.2 异指类形容词用例事件A’N共性和差异的认知机理 |
| 7.3.3 C/H非对称处置构式共性和差异的认知机理 |
| 7.4 小结 |
| 第八章 结语 |
| 8.1 本研究的发现和创新 |
| 8.2 本研究的局限和展望 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间公开发表的学术成果 |
| 致谢 |
（7）输入强化理论指导下的非谓语动词教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的及意义 |
| 1.3 论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 二语习得语法教学的回顾 |
| 2.2 输入理论 |
| 2.3 输入强化理论 |
| 2.3.1 Sharwood Smith的输入的强化 |
| 2.3.2 Wynne Wong的输入的强化 |
| 2.3.2.1 输入流 |
| 2.3.2.2 篇章强化 |
| 2.3.2.3 结构化输入 |
| 2.3.2.4 语法意识提升任务 |
| 2.4 输入强化的国内外研究 |
| 2.4.1 输入强化的国外研究 |
| 2.4.2 输入强化的国内研究 |
| 2.5 非谓语动词教学的国内研究 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 研究问题 |
| 3.3 研究工具 |
| 3.4 研究方法 |
| 3.5 研究过程 |
| 3.5.1 基于输入强化理论的教学实践 |
| 3.5.1.1 基于输入流和篇章强化的教学策略实施 |
| 3.5.1.2 基于结构化输入的教学策略 |
| 3.5.1.3 基于语法意识提升任务的的教学策略 |
| 3.5.2 对照班非谓语动词教学设计 |
| 3.6 数据的收集 |
| 3.7 小结 |
| 第四章 结果与讨论 |
| 4.1 学生非谓语动词学习问卷调查和实验后访谈结果分析 |
| 4.1.1 实验前问卷调查 |
| 4.1.2 实验后访谈 |
| 4.2 前测后测成绩数据分析 |
| 4.2.1 配对样本t检验分析 |
| 4.2.2 独立样本t检验分析 |
| 第五章 结论 |
| 5.1 研究发现 |
| 5.2 教学启示和建议 |
| 5.3 本文所做的工作以及存在的不足 |
| 5.4 展望 |
| 5.5 后记 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（8）基于建构主义学习理论的高中英语非谓语动词教学策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 研究思路和论文结构 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 国内研究概况 |
| 2.2 国外研究概况 |
| 第3章 理论基础 |
| 3.1 建构主义主要思想 |
| 3.2 建构主义教学模式和方法 |
| 3.3 建构主义语法教学观 |
| 第4章 研究设计 |
| 4.1 研究问题 |
| 4.2 研究对象 |
| 4.3 研究方法 |
| 4.4 研究过程 |
| 4.4.1 教师教学策略现状访谈 |
| 4.4.2 学生学习策略现状问卷调查 |
| 4.4.3 非谓语动词教学前测 |
| 4.4.4 对照班教学案例 |
| 4.4.5 实验班教学案例 |
| 4.4.6 教学后测及学生问卷调查 |
| 4.5 数据收集与分析 |
| 第5章 结果与讨论 |
| 5.1 教师教学策略现状分析 |
| 5.2 学生学习策略现状分析 |
| 5.3 前测结果分析 |
| 5.3.1 前测结果分析 |
| 5.3.2 非谓语动词教学难点 |
| 5.4 实验后测及问卷结果分析 |
| 5.4.1 后测结果分析 |
| 5.4.2 问卷结果分析 |
| 第6章 结论 |
| 6.1 研究发现 |
| 6.2 研究启示 |
| 6.3 研究不足 |
| 参考文献 |
| 附录1 :教师教学策略现状访谈提纲 |
| 附录2 :学生学习策略问卷 |
| 附录3 :教学实验后学生问卷 |
| 附录4 :对照班和实验班教学案例 |
| 致谢 |
（9）高三英语写作常见错误分析及对策研究 ——以南昌市第十九中学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 研究的理论意义 |
| 1.3.2 研究的实践意义 |
| 1.4 论文结构 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 错误的定义 |
| 2.1.2 错误的分类 |
| 2.1.3 错误分析的步骤 |
| 2.2 国内外对英语写作错误的研究 |
| 2.2.1 国外对英语写作错误的研究 |
| 2.2.2 国内对英语写作错误的研究 |
| 2.3 研究的理论基础 |
| 2.3.1 语言迁移理论 |
| 2.3.2 对比分析理论 |
| 2.3.3 错误分析理论 |
| 2.3.4 中介语理论 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.3.1 文献法 |
| 3.3.2 文本分析法 |
| 3.3.3 问卷调查法 |
| 3.3.4 访谈法 |
| 3.4 研究工具 |
| 3.4.1 作文语料 |
| 3.4.2 学生问卷调查表 |
| 3.4.3 教师访谈提纲 |
| 3.5 研究过程 |
| 第4章 研究结果与分析 |
| 4.1 常见写作错误统计 |
| 4.1.1 本体错误 |
| 4.1.2 文本错误 |
| 4.1.3 语篇错误 |
| 4.1.4 中式英语错误 |
| 4.2 学生调查问卷结果 |
| 4.3 教师访谈结果 |
| 4.4 造成写作错误的主要原因 |
| 4.4.1 语际迁移 |
| 4.4.2 语内迁移 |
| 4.4.3 诱导性错误 |
| 4.4.4 其他原因 |
| 第5章 结论 |
| 5.1 主要发现 |
| 5.2 教师的写作教学对策 |
| 5.2.1 针对语际迁移的写作教学对策 |
| 5.2.2 针对语内迁移的写作教学对策 |
| 5.2.3 针对诱导性错误的写作教学对策 |
| 5.2.4 针对其他原因的写作教学对策 |
| 5.3 研究的局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 :实验中所采用的三次书面表达题目 |
| 附录二 :高三学生英语写作现状调查问卷 |
| 附录三 :教师访谈提纲 |
| 附录四 :南昌十九中三次大型考试英语写作错误情况汇总 |
| 致谢 |
（10）高中生英语读后多轮续写协同效应实证研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.2 研究的目的和意义 |
| 1.3 论文总体结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 相关概念研究 |
| 2.1.1 关于“协同” |
| 2.1.2 互动协同模式 |
| 2.2 读写结合 |
| 2.2.1 读与写关系 |
| 2.2.2 读写结合的教学方法 |
| 2.3 读后续写 |
| 2.3.1 读后续写的发展 |
| 2.3.2 读后续写的实践研究现状 |
| 2.4 理论基础 |
| 2.4.1 输入与输出假说 |
| 2.4.2 互动理论 |
| 2.5 小结 |
| 第三章 研究方法 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.4 研究工具 |
| 3.5 研究程序 |
| 3.6 小结 |
| 第四章 结果与讨论 |
| 4.1 多轮续写与阅读文本的协同效应 |
| 4.1.1 多轮续写语言运用协同程度 |
| 4.1.1.1 多轮续写语言运用协同对高频关键词的影响 |
| 4.1.1.2 多轮续写语言运用协同对高频4词短语的影响 |
| 4.1.2 多轮续写与单轮续写语言协同程度比较 |
| 4.1.2.1 多轮续写与单轮续写语言协同单次效果比较 |
| 4.1.2.2 多轮续写与单轮续写语言协同长期效果比较 |
| 4.2 多轮续写与语言运用准确性 |
| 4.2.1 多轮续写与单轮续写语言偏误分布 |
| 4.2.1.1 多轮续写语言偏误分布特点 |
| 4.2.1.2 单轮续写语言偏误分布特点 |
| 4.2.1.3 多轮续写与单轮续写语言偏误分布比较 |
| 4.2.2 多轮续写与单轮续写语言准确性变化 |
| 4.2.2.1 多轮续写与单轮续写语言准确性变化特点 |
| 4.2.2.2 多轮续写与单轮续写语言准确性变化比较 |
| 4.2.3 多轮续写与单轮续写语言准确性长效性比较 |
| 4.3 小结 |
| 第五章 结论 |
| 5.1 研究的主要发现 |
| 5.2 教学启示与建议 |
| 5.3 研究的不足及未来的研究方向 |
| 参考文献 |
| 附录Ⅰ 浙江省英语高考读后续写评分标准 |
| 附录Ⅱ 前测读后续写试题 |
| 附录Ⅲ 实验1多轮续写材料 |
| 附录Ⅳ 实验1单轮续写材料 |
| 附录Ⅴ 学生访谈提纲 |
| 附录Ⅵ 对照实验读后续写英语小说列表 |
| 致谢 |
四、从非谓语动词自身比较中掌握非谓语动词（论文参考文献）
- [1]三维动态语法观下的高三语法复习教学活动设计策略——以非谓语动词复习教学为例[J]. 石小平. 福建教育, 2021(45)
- [2]错误分析理论视角下初二英语写作中动词误用研究[D]. 崔瑶. 延边大学, 2021
- [3]读后续写法在高中英语语法教学中的应用研究 ——以非谓语动词为例[D]. 张秋颖. 哈尔滨师范大学, 2021(09)
- [4]英汉语言对比视角下的非谓语动词汉译策略 ——以Trumpocracy的翻译实践为例[D]. 孙祝斌. 山西大学, 2021
- [5]英语长句的翻译问题与解决方案 ——《身份与翻译困境》（节选）翻译实践报告[D]. 曹越. 辽宁师范大学, 2021(09)
- [6]《红楼梦》及其英译本用例事件的认知对比研究[D]. 蒋知洋. 湖南师范大学, 2020(03)
- [7]输入强化理论指导下的非谓语动词教学研究[D]. 安鹏. 曲阜师范大学, 2020(02)
- [8]基于建构主义学习理论的高中英语非谓语动词教学策略研究[D]. 黄贵兰. 西南大学, 2020(05)
- [9]高三英语写作常见错误分析及对策研究 ——以南昌市第十九中学为例[D]. 曹琳. 西南大学, 2020(05)
- [10]高中生英语读后多轮续写协同效应实证研究[D]. 刘杨. 曲阜师范大学, 2020(02)