一、英语教学“以话题为中心”实验报告（论文文献综述）
代翠平[1]（2021）在《韩国大田女子高中汉语课后课教学方案探究》文中提出汉语课后课,依托于课外活动管理模式,是学校放学后的正规汉语学习课程。与韩国协同汉语相比,虽在教学性质、学习形式与选课方式上有相似点,但在课程设置、交际语言与教材选择上却有所区别。在教学流程上,由教师设定教学内容并填写申请,学生依据兴趣选课,并由学校统一编排在校内进行教学。在课程设置上,最大限度营造汉语环境、实施零补课费用及无常规考试要求,更是凸显了课程设置的优越性。通过相关研究发现,汉语课后课的研究对象大多为韩国小学,且一般多为教学管理或是文化教学方面的研究,针对高中教学下的汉语课后课教学,尤其是高中汉语课后课教学方案的研究屈指可数。笔者深感准备汉语课后课流程繁琐,教学方法也是逐步摸索,又因汉语课后课的不断普及与开设,完善汉语课后课教学方案是汉语教师未来课程发展所亟待解决的问题。综上,本文采用文献研究法、问卷调查法、对比分析法、课堂观察法和案例研究法等研究方法。以韩国大田女子高中为个案,以汉语课后课为研究对象,对比研究了协同汉语课及汉语课后课,发现两者在教学模式、教学特点等存在异同。结合韩国学校对课后课的课程设置,有针对性地在教师、学生、教材方面对汉语课后课教学进行课程设定,结合学生的选课人数与选课动机,以提高课余生活和实践经验为方向,培养兴趣、提高动手、增长见识为目的,将教学内容界定为话题式的生活口语与体验式的文化体验两方面。通过对大田女子高中汉语课后课教学方案应用与设计的细致研究,以兴趣导向、开拓思维、综合学习的培养目标、12学时分配及口语文化教学内容作为方案大纲主要内容,并着重强调了课前教学资料准备工作,口语及文化的教学环节分别进行主要流程展示,经实地教学应用后,采用汉语课后课的满意度调查进行分析,和韩国本土教师对汉语课后课的评价,以此得出汉语课后课教学实施建议。经方案评述,以学生中心、话语学习及文化体验为原则,探究汉语课外模式运用有针对性提出三教问题的反思,并在教学设计、课堂管理与汉语学习方面对汉语教师提出具体要求,为汉语辅导中建立师生良性教育圈以及建立汉语良性市场带来相关启示。
李子云[2]（2021）在《对外商务汉语购销类词汇教学研究 ——以兰州大学留学生商务汉语教学为例》文中研究表明购销是商务活动的核心,因此购销类词汇是对外商务汉语教学的重点。购销类词汇既有与普通词汇相通的一面,又有迥然不同于普通词汇的一面,因此购销类词汇也是对外商务汉语教学的重点与难点。为此,本论文以兰州大学留学生商务汉语教学为依托,进行对外商务汉语购销类词汇教学研究。具体而言,本论文分以下几部分:绪论部分,说明本论文选题缘由、研究对象、语料来源以及本论文研究所依托的教学对象和课程情况,梳理论文的研究思路和研究方法。第一部分,从宏观角度探讨商务汉语购销类词汇的特色及与之相关的教学思考。主要根据商务购销类词汇的不同特点,运用任务教学法、语素教学法、语块教学理论进行对外汉语商务购销类词汇的教学研究。具体而言,根据购销类话题的不同,采用任务型教学法进行相应词汇的教学;通过对购销类词汇中高频语素的统计,将语素教学法运用到购销类词汇教学中;根据语用教学特点将语块教学理论运用到商务购销类信函的写作教学中。第二部分,首先,调查统计商务汉语购销类词汇,包括构建购销类话题库、话题词表以及超纲词的统计,根据以上统计结果针对教材编写提出了几点建议。然后,通过具体教学实践案例进一步探讨将话题——任务教学法运用于购销类词汇的教学实践中。任务型教学理论重在以商务购销类活动下各话题为教学内容,以完成购销类活动中各话题所对应的任务为目标进行。第三部分,从语素角度探讨商务汉语购销类词汇教学。首先,借助前文形成的词表统计出购销类词汇中的高频语素。然后借助语素教学法理论通过相应教案的设计来探讨、展示将语素教学法运用于商务购销类词汇教学中的具体过程。第四部分,从语用角度出发来看商务购销类词汇教学。此部分主要是探讨将语块教学理论运用于商务信函写作中。首先是依照一定原则统计出常见商务信函中的语块,然后也是通过教案的设计与探讨进一步展示具体教学方面的问题。结语部分,总结本论文研究基本结论,并对未来相关研究作出展望。
李婷婷[3]（2020）在《高中英语群文阅读大班额教学方式研究》文中提出近年来群文阅读由语文学科逐步向英语学科扩散,在教学中的地位也日益凸显。群文阅读是师生围绕着一个或多个议题选择一组文章,而后师生围绕议题进行阅读和集体建构,最终达成共识的过程。在教学过程中通过阅读文本的选择、阅读技巧的指导、以及师生之间多元交流形式,来培养学生的阅读能力。结合目前一些地区出现的大班额教学困境,本文分析了群文阅读文本组合、群文阅读课型分类、群文阅读教学策略以及大班额教学方面的现状。当前群文阅读的文本组合主要依据主题意义、语篇类型、阅读测评项目和语篇模式划分。前人的的研究中提出了增加语言知识课型、概念认知课型、阅读策略课型、语言实践课型、情义品质课型、探究型、训练型和读写型几种课型。教学策略方面,本文主要梳理了于泽元教授提出的KWWLC教学模式以及李兴勇老师提出的阅读圈教学策略和六顶帽子教学法。大班额教学的现状是出现了课堂管理困难、小组合作拘于形式化、课堂枯燥、教师难以顾及到每个学生等问题。大班额教学始终是中西部地区英语教学面临的一大难题。宏观上减少大班额的举措正在有条不紊地进行,在微观上我们也得有“遇山开山”的精神,勇于探索解决方式,这样才能实现教育的公平。本研究采用定性研究和定量研究相结合的方法。通过经验总结、访谈、文献研究以及实验的方式,旨在解决高中英语群文阅读大班额教学所面临的“上什么”和“怎么上”的难题,并为高中英语群文阅读教学提供指导。最后从学生层面和教师层面出发,通过访谈结果以及实验数据分析得出本文中提到的高中英语群文阅读大班额教学方式操作性强,且有利于学生词汇量和阅读能力的提升。高中英语群文阅读大班额教学方式主要分为两个方面:前期准备方面（文本组合以及学生组织方式）和实施过程中三个不同阶段的教学方式安排。准备方面的文本组合主要分为过渡期以话题为中心的课内文本组合以及基于“1+X”理念和“i+1”理论下以课内文本作为主线,通过“问题---解决”、“假设---求证”、“诱因---发展”、“时间主线”、“同质文本（写作风格）”等方式进行的熟练期课外文本延伸组合。准备方面的学生组织方式有智慧课堂下的小组合作和高效课堂下的双重分层,并且在学生主观能动性方面进行教化与培养。高中英语群文阅读课大班额教学方式安排:第一阶段的“3R”模式教学、第二阶段的“板块式”阅读教学以及第三阶段的“云端”阅读教学。“3R”模式教学是在精读课程的“读前、读中、读后”的教学方式上加以创新。“3R”指的是“导读、练读和启读”;“板块式”阅读教学是基于图式理论而建立的一种教学方式。引导学生根据自己原有的经验发现更多的新知识。“云端”阅读教学主要是与“云课堂”相结合的一种教学方式。这种新型的阅读教学方式能够加强学生对英语群文阅读的兴趣,同时也能创造轻松的阅读氛围,提高阅读效率。
郭炎华[4]（2020）在《翻转课堂在我国乡村学校的本土化改进研究》文中研究表明近几年来,我国拟以教育信息化来推动教育的区域均衡化发展以及城乡教育资源的流动和共享。翻转课堂模式是将信息化教学与传统讲授法结合起来,形成线上与线下混合学习的“学本位”模式。这种教与学的翻转模式正好顺应了我国城乡教育资源均衡化的发展需求。在现代化信息社会中,借助信息化教学手段的翻转课堂教学模式已闻名全球。我国在以信息化为媒介的翻转课堂研究中也取得了丰硕的研究成果,且翻转课堂在城市学校中也广泛开展起来,但我国的乡村学校在信息化教学中无容置疑处于劣势。与城市翻转课堂相比较,能在乡村学校有效实施翻转课堂的意义会更为鲜明:一是乡村（尤其是偏远山村）与城市相比,信息相对闭塞,因此优质的教育资源引进与信息共享,对乡村教学质量的改善与知识视野的开拓有着更鲜明的意义;二是从“先教后学”到“先学后教”中翻转出来的课堂中的“指导、合作讨论”环节,对于乡村留守儿童家庭中“家长缺位”、“辅导缺位”的学生学习成长更为迫切需要,其意义也更深远、重大。我国这些年的城乡义教均衡与乡村振兴战略给乡村教育的创新驱动与有效的教学转型发展创造了良机。然而,城乡学习环境与教学条件有别,国外与国内的乡村环境条件大不相同,因此我国乡村课堂“教”与“学”的转型需要本土化的翻转模式与实施路径。本研究拟解决的核心问题是如何改进翻转课堂在我国乡村的本土化教学模式并使其得到有效的实施。主要利用分析法、调查法、比较法与准实验研究方法,在翻转课堂内涵解析的基础上,分析了翻转课堂在我国乡村学校的研究现状与争议,并对林地公园高中与聚奎中学这两所乡村学校的翻转模式进行了深入的比较分析。以前车之鉴进行取长补短,然后以SMCR（source传播者、message信息、channel信道、receiver受众）循环式交流模型为本研究的调研理论框架依据进行问卷调查与访谈维度设计,并在样本乡村实施了问卷调查与深入的访谈调研。根据本研究样本乡村调研数据的统计分析与结论,并结合前车之鉴进行取长补短,本研究构建了样本乡村本土化翻转模式。依据研究的目的与拟解决的问题,建立了研究问题的假设,最后对所构建的乡村本土化翻转模式实施教学实验。经过教学实验的前测、中测与后测的终结性评估与形成性评估的数据统计与分析,再结合本研究的后期问卷调查与统计分析,得出了本文的实验结论:（1）乡村本土化翻转模式没有加剧学优生和学困生的差距;（2）乡村本土化翻转模式正向影响乡村学生的学习力;（3）乡村本土化翻转模式优先于信息化教学工具显着影响乡村教师水平的发挥;（4）认知前提特征显着影响乡村学生的翻转学习效果;（5）乡村教育信息化无法避免“知识沟”的羁绊。另外,本研究在翻转教学实施过程中还发现了:其一、乡村本土化翻转模式实施后学生的成绩是呈曲线式进程;其二、内外部学习环境的优劣显着影响翻转模式层级的高低;其三、翻转课堂乡村本土化亟待特需的专门化培训路径。本研究的结论解答了聚奎中学与林地公园高中翻转课堂遗留的两个疑问,也就是说翻转模式本身是促进学生学习成绩提升的主要原因,还是教学信息化起主要的作用?学生成绩的提升主要是因为使用了翻转课堂教学模式的原因,还是不同教师任教的原因?并从实证角度为华南贫困乡村的翻转课堂教学实践探索本土化的改进路径,揭示了教育信息化在我国乡村与“知识沟”的艰难博弈,也为“乡村振兴战略”的教育扶贫提供“软实力”发展路径等方面做出了一定的研究贡献与实践参考。本研究的创新之处在于:一是改进了翻转课堂的乡村本土化模式,并在模式构建与实践运行中添加了乡村特色元素;二是建立了翻转课堂乡村本土化准实验研究的干预模型;三是构建了城乡有别的乡村专门化师资培训路径。最后,在分析本文的研究不足基础上,本研究提出了后续研究策略与展望。时至今日,虽然翻转课堂在聚奎中学与本研究的实验样本学校的本土化实践中取得了一定的成绩,但我国乡村翻转课堂尚未形成规模,还在尝试与探索中。本文的实验也还只是本研究的一个探索阶段。在我国义教均衡和乡村振兴战略实施的环境与机遇中,乡村翻转课堂的本土化创新模式有望得到更大范围与更深入的研究与发展。
曾雪[5]（2020）在《情境教学法在英语话题复习课中的应用 ——以成都七中育才学校初三年级为例》文中认为教育部早在2001年7月颁布了《英语新课程标准》,点明了中学英语教学必须切实提高学生的综合语言运用能力。在教育改革浪潮的推进下,中考英语的考查方向和内容已发生了翻天覆地的变化,对学生的英语阅读能力和综合运用能力提出了更高的要求。然而当前许多中学的初三英语复习课仍在运用传统的教学复习模式,徘徊在低效率的老路上。本文旨在探讨情境教学法在初三英语话题式复习课中的应用,主要研究问题包括:1.情境教学法贯穿的初三英语话题复习课能否提高学生对于复习课的兴趣?2.情境教学法贯穿的初三英语话题复习课能否使学生在复习课中更有参与度?3.情境教学法贯穿的初三英语话题复习课能否提升学生综合运用语言的能力?本研究选取成都七中育才学校汇源校区初三6班和初三7班的学生为研究对象,两个班均为平行班并且英语基础水平和成绩相当,6班为对照班,在初三上期笔者运用传统的方法进行英语复习课教学,7班为实验班,笔者运用情境教学法和话题式教学模式进行英语复习课教学。本实验采用问卷调查和前后测试卷来收集数据。利用SPSS 22.0软件进行数据分析和统计,横向和纵向对比实验班和对照班学生的情感态度和英语能力的情况,以回答实验研究想要探索的问题。最后研究结果表明:1.情境教学法贯穿的初三英语话题复习课能够提高学生对于复习课的兴趣。2.情境教学法贯穿的初三英语话题复习课能使学生在复习课中更有参与度。3.情境教学法贯穿的初三英语话题复习课能够提升学生综合运用语言的能力。本研究给予笔者的启示是:在情境教学法应用于话题复习课中,教师和学生都需要遵循“词不离句,句不离篇,篇不离境”的原则;采用情境教学法的话题复习课对于教师的备课有更高的要求;在话题式复习教学课中,教师要关注学生在语言实践过程中的情感状态以及学习策略方面的收获。
殷思涵[6]（2020）在《中日现行初中英语课程标准的比较研究》文中进行了进一步梳理随着全球经济一体化的发展,多元文化正在碰撞中表现出融合之势。英语作为各国沟通交流的工具,越来越受关注。初中阶段的英语教育,承上启下,是学生学习语言的关键期。课程标准是引领教学的方向标,不仅有利于英语课程的有效实施,也对教师教育教学大有益处。中日是亚洲地区经济较发达的国家,日本作为与我国接壌的近邻,从古至今中日两国就有着十分紧密的文化往来。进入21世纪以来,日本更是接连获得诺贝尔奖,这与英语教育的发展密不可分。本文以中华人民共和国教育部制定的《义务教育英语课程标准（2011版）》和日本文部科学省2017年3月编订的《中学校学习指导要领》为研究对象,对中日初中英语课程标准进行研究,通过对比两国课程标准的异同,以期能够发现日本课程标准的特色,为中国初中英语课程标准的编写和使用提供借鉴,从而进一步提高中国的英语教学。本研究运用比较分析法、文本分析法等研究方法,从编写理念、课程目标、内容体系、实施建议等四个方面着手,对中日初中英语课程标准进行深入分析。研究发现,中日两国初中英语课程标准存在共同点,优缺点并存。优点具体表现为:课程目标方面,两国设置的目标都以学生的兴趣爱好为出发点,提出“以学生为本”的基本理念;语言知识和技能方面,两国课程标准都注重英语语言知识、技能的基础性作用;情感方面,两国课程标准都强调对情感态度的培养;文化意识及价值观方面,两国旨在通过学习英语课程,加深对外国文化背景的理解,培养国际意识;实施建议方面,两国都认为教师是学生学习英语的关键因素;缺点表现为:两国课程标准在课程内容的设计上不够全面,没有区分出明显地域的差异性;两国课程标准在语言能力的设置方面不够平衡;两国课程标准在对语法教学的叙述上还存在机械训练的影子。也存在许多不同点,如:课程目标的理念不同;对语言技能的要求不同;语言知识的目标及精细度不同;对情感态度的培养方式不同;文化意识的表述不同;提出实施建议的角度不同。在上述比较分析基础之上,探究两国课程标准的优势与不足,对中国初中英语课程标准的编写和教学有诸多启示。对于课程标准编写者来说,课程编制应加强英语与其他学科的融合,提高学科间的衔接性;在注重文化多元化的同时,也应加深我国传统文化的塑造;给学校、教师更多的自主权;注重课程的情境性,突出实践性。同时,初中英语教师的教学内容应根据学生需要,循序渐进进行教学;设计多样化的教学活动,运用多种形式,灵活多变进行授课;根据学生的发展水平,针对性的进行个性化评价,让每个学生形成自己的特色和鲜明个性,促进学生全面发展。对这两国课程标准进行比较并不是要比较出孰优孰劣,而是试图通过比较,找出两国课程标准的优缺点,学习日本初中英语课程标准的优点来弥补我国初中英语课程标准相应薄弱的地方,为我国初中英语课程标准的改革与建设提供可参照的依据。
教育部[7]（2020）在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知》文中提出教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅（教委）,新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
奥云[8]（2020）在《多模态理论在初中英语阅读教学中的应用研究》文中指出英语阅读课是初中教育阶段培养学生阅读技巧、学习语言知识、开阔眼界的重要途径。因此,初中英语阅读教学在整个英语教学中有着十分重要的地位。但目前阅读课堂中也存在一些问题,例如课堂氛围沉闷、学生学习兴趣低下、学习效果不佳。因此,如何帮助学生理解文章内容、学习阅读技巧、理解文化内涵,如何培养学生的综合语言能力和文化意识成为学界研究的热点。20世纪90年代,多模态理论在学界引起广泛讨论,很多学者认为人在交际时不仅仅是通过语言这一单一模态进行交流和传递信息,还包括图片、音乐、肢体动作等其他方式。还有一些学者将多模态理论运用到教学中,他们发现在教学过程中运用多种模态资源如图片、表格、音乐等,可以调动学生多感官协作,激发学生学习兴趣,最终达到提高学习效果的目的。本研究在总结前人研究结果的基础上,以多模态理论、输入假说理论和建构主义理论为理论基础,采用实验研究的方法,以初二年级学生为研究对象,将多模态理论应用到初中英语阅读教学中,验证以下两个研究假设:（1）多模态理论应用于英语阅读教学能够提高初中生阅读成绩;（2）多模态理论应用于英语阅读教学能够改善初中生阅读学习态度。实验班采用多模态的英语阅读教学,对照班采用传统阅读教学方法,教学实验为期一学期。实验前后在两班进行阅读测验,测试数据输入SPSS 23.0进行分析,比较两班阅读成绩的变化。然后,在实验前后对实验班学生发放调查问卷,了解多模态理论下英语阅读教学对学生阅读学习态度的影响。并在实验结束后对实验班学生进行访谈,以了解学生对这种教学方法的态度。通过阅读测试数据分析得出,实验班阅读成绩较对照班有明显的提高（P=0.00）。通过问卷数据分析得出,从认知维度（P=0.00）,情感维度（P=0.00）,行为维度（P=0.00）三个维度来说,实验班学生阅读学习态度较以前有明显改变。研究结果显示,将多模态理论应用于初中英语阅读教学具有一定可行性,可以提高学生的阅读成绩,改善阅读学习态度,且学生对多模态理论指导下的阅读教学方法持肯定态度。但是,教师在活动设计和多模态资源的选择上要注意把握难易程度,满足不同英语水平的学生的学习需求。
李熹[9]（2020）在《美国SAT作文命题：理念、形态与启示》文中研究说明SAT是由美国大学理事会（College Board）举办的一项重要的大学入学考试,它同时也是一项具有较大影响力的国际性测试。近年来,SAT通过主动变革、优化测评理念,提升测评质量。2005年SAT采用的“Essay”试题,也被称为“观点表达型”作文试题。自启用之日,该题型就备受国内外教育研究专家的关注,尤其是语文教育相关的研究专家。2016年3月,面对社会舆论与竞争对手ACT（American College Testing）的多重压力,SAT启用了全新的测试题型,其中变化最为显着的是“分析性”作文试题。美国SAT作文试题作为学术能力测试的重要一环,其由“任务驱动型作文”向“分析性”作文的转变历程背后反映出大学理事会对于考生从事学术研究必备的关键能力与综合素养的重视。研究者有必要深入解读SAT作文命题革新的核心理念、提炼其基本特征,为我国高考作文命题的完善与创新带来一些启示。SAT作文命题即SAT作文试题的内蕴价值、外部形态以及其评价标准诸要素的呈现与相互关系。具体而言,本文从梳理SAT演变历程、剖析SAT作文命题理念及形态、现实启迪三大方面展开研究。本研究主要采用文献研究法、历史研究法和比较研究法,挖掘SAT作文命题的理念导向,呈现SAT作文试题与评分标准的基本形态。为保证资料的完整性与丰富性,本文中翻译并整理了大量的SAT官方文件与研究报告。第一部分整体回顾了SAT的产生背景与发展历程。大学入学考试委员会的成立与智力测验的大力开发、推广是催生SAT的两大重要力量。其中SAT的演变历史主要分为正式确立、迅速发展与试题框架变革三个阶段。在此基础上,本部分聚焦于改革前、后“观点表达型”作文与“分析性”作文两大SAT作文题型并分别介绍基本情况。第二部分是本文的难点,第二部分就SAT官方文件中有关作文命题理念的内容展开深度思考。写作命题改革千头万绪,但其突破口在于命题理念的研究。SAT作文命题从学生未来开展学术研究与职业发展所必需的写作能力出发,涵盖语言运用、思维发展等多个维度,并最终指向写作主体语言人格的成长。这部分提炼出历年来SAT作文命题的三大核心理念即渗透批判性思维、唤醒交际意识、锤炼表达品质以及最新SAT作文命题理念的发展趋势即降低“宿构”机率、考核多元能力。第三、四部分是本文的重点。第三部分从“观点表达型”作文与“分析性”作文试题的真实样态出发,归纳其基本特征。其中,“观点表达型”作文试题具有丰富多样的提示性材料与开放、辩证的写作任务,“分析性”作文试题的阅读提示聚焦论证要素、源文本面向公共事务、写作任务紧扣论证过程。作文试题是命题理念的重要载体之一。对SAT作文所涉及的主题类型、写作任务的表达方式展开分析,这有利于人们深化对于命题理念的认识。第四部分将作文评分标准的静态分析与评价环节的动态分析相结合,较为全面、细致地展现了SAT作文评价环节的完整过程。通过前四部分的论述,SAT作文的命题理念得到了较为清晰地解读。同时,SAT作文试题的基本形态与评价环节也得以具体地呈现。当然,SAT作文命题植根于美国独特的教育生态环境,这需要研究者辩证看待与审慎借鉴。第五部分在尽可能准确而深入地把握SAT作文命题的理念、形态的基础上,结合我国高考作文命题的现状,尝试展开作文命题“中国化”的思考,这也是研究SAT作文命题理念、形态的旨归。在全面深化普通高中育人方式改革的大背景下,SAT作文命题的积极经验将为我国高考作文命题人员与一线语文教师在重新审视中学生的写作实践活动、转变我国高考作文命题理念、丰富作文试题形态与完善作文评价体系等方面提供一些建议。
张瑞霞[10]（2020）在《基于新课标的小学英语教学设计课例研究》文中认为义务阶段英语新课程标准对小学英语教师的课堂教学效果和质量提出了更高的要求,如何在课堂教学过程中实现新课标的要求以及如何建构英语高效和高质课堂成为一线小学英语教师关注的重心。本文通过对河北省A学校S老师的教学设计案例进行详细地分析与研究,将理论与实践相结合,以期给在课堂教学设计中存在困惑的一线小学英语教师提供可操作的以及实践性的指导。让其通晓:如何基于新课标的分级标准明确教学目标?如何基于新课标理念设计安排教学内容和教学策略?如何基于新课标分级标准明确评价方式?从而实现新课标培养人才的需求。本研究主要采用了课例研究的方法,以河北省A学校S老师的教学设计为案例,依照教学设计的一般模式逐步描述分析如何设计小学英语课堂教学才能体现新课标教学理念。另外基于该研究需求,还采用了访谈和调查等研究方法。本文包括六个为部分:第一部分介绍了此研究的缘由、意义、研究思路、研究方法和研究综述;第二部分介绍了教学设计定义以及其与教案的差异,课例研究的定义和特点,详细介绍了此研究的理论基础,分别为建构主义教学理论、巴班斯基的教学过程最优化理论和生态化教学理论。第三部分依据教育学专家对教学设计模式的界定,确定了教学设计的一般模式,然后逐步从教学目标的确定、教学内容的设计、教学策略的选取和评价方式方法的安排等这几方面对河北省A小学一位名师—S老师的优秀课例进行详细且深入描述。第四部分从教学目标、教学内容、教学策略和教学评价几个维度对S老师的英语教学设计展开具体分析,发现S老师的教学设计具有四个主要特征,即教学目标的预设充分考虑了学习者的需要,教学内容的组织嵌入日常生活的情境,教学策略的运用符合教学最优化,教学评价的施行体现学习者中心的理念。最后,在以上案例研究的基础上得到以下启示,对新课标的深刻解读是教师设计优质教学设计的前期条件,将内化的新课标理念渗透到教学设计中是优质教学的行动纲领,而基于新课标理念对教学设计持续不断的完善和发展是优质教学的润滑剂。总而言之,研读并内化新课标理念、躬亲实践新课标理念是教师提高课堂教学效率效果、创设高效、优质课堂的关键因素。
二、英语教学“以话题为中心”实验报告（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、英语教学“以话题为中心”实验报告（论文提纲范文）
（1）韩国大田女子高中汉语课后课教学方案探究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景与选题缘由 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 选题缘由 |
| 1.2 研究目的与研究意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究成果综述 |
| 1.3.1 国内研究现状 |
| 1.3.2 国外研究现状 |
| 1.4 研究方法与创新点 |
| 1.4.1 研究方法 |
| 1.4.2 创新点 |
| 第二章 韩国高中汉语课及汉语课后课概述 |
| 2.1 协同教学下的韩国高中汉语课 |
| 2.1.1 课程范畴:外语选修课 |
| 2.1.2 教学模式:三种协同模式灵活调整 |
| 2.1.3 教学资源:在韩汉语本土教师 |
| 2.2 体验导向下的韩国高中汉语课后课 |
| 2.2.1 课程范畴:学生放学后的兴趣课 |
| 2.2.2 教学模式:课外活动管理模式 |
| 2.2.3 教学资源:中国汉语教师 |
| 2.3 韩国高中协同汉语课与汉语课后课的共性 |
| 2.3.1 语言习得与特殊学习共存 |
| 2.3.2 趣味学习与语言教学共存 |
| 2.3.3 主动选课与被动听课共存 |
| 2.4 韩国高中汉语课与汉语课后课的差异对比 |
| 2.4.1 课程设置:教学时间和教学课时的差异 |
| 2.4.2 交际语言:主体、方式、内容方面的差异 |
| 2.4.3 教材选择:本土教材与自编教材的差异 |
| 第三章 韩国大田女子高中汉语课后课的课程设置 |
| 3.1 汉语课后课的基本情况 |
| 3.2 汉语课后课教学课程设置的依据 |
| 3.2.1 以“丰富课余生活和实践经验”为方向 |
| 3.2.2 以“培养兴趣、提高动手、增长见识”为目的 |
| 3.3 汉语课后课教学内容的界定 |
| 3.3.1 口语教学:以话题式的生活用语运用为背景 |
| 3.3.2 文化教学:以体验式的文化产品制作为背景 |
| 3.4 汉语课后课的基本设定与选择 |
| 3.4.1 教师:汉语课后课的教学模式与教学方法 |
| 3.4.2 学生:汉语课后课的选课方式与选课动机 |
| 3.4.3 教材:汉语课后课的教材编写与使用方法 |
| 3.5 汉语课后课设置的优越性 |
| 第四章 韩国大田女子高中汉语课后课教学方案设计及应用 |
| 4.1 韩国大田女子高中汉语课后课教学方案设计大纲 |
| 4.1.1 “兴趣导向、开拓思维、综合学习”的培养目标 |
| 4.1.2 “总12 学时”的课时分配 |
| 4.1.3 “口语与文化为主”的教学内容 |
| 4.2 汉语课后课的课前准备 |
| 4.2.1 生活口语与文化体验的内容协调与确定 |
| 4.2.2 “中英韩”三语教学资料的编写与核对 |
| 4.2.3 汉语词卡、汉语文化材料的制作与准备 |
| 4.3 汉语课后课的生活口语课教学环节 |
| 4.3.1 导入:以问好沉浸日常用语 |
| 4.3.2 讲解:以图式联想识记高频常用词 |
| 4.3.3 练习:以重现旧知巩固复习 |
| 4.4 汉语课后课的文化体验课教学环节 |
| 4.4.1 导入:选择文化主题并播放文化视频预热 |
| 4.4.2 讲解:介绍相关文化背景与产品 |
| 4.4.3 练习:分组进行文化产品制作与感悟传统文化 |
| 4.5 汉语课后课口语与文化教学方案应用 |
| 4.6 韩国大田女子高中汉语课后课教学反馈与实施建议 |
| 4.6.1 韩国大田女子高中汉语课后课学生满意度调查 |
| 4.6.2 韩国本土教师对汉语课后课的评价与建议 |
| 4.6.3 韩国大田女子高中汉语课后课的实施建议 |
| 第五章 韩国大田女子高中汉语课后课教学方案评述及启示 |
| 5.1 韩国大田女子高中汉语课后课教学方案评述 |
| 5.1.1 以“学生中心、话语学习、文化体验”为原则 |
| 5.1.2 作用:教学蓝本参考与其它汉语课外模式运用 |
| 5.1.3 针对汉语课后课三教问题的反思 |
| 5.2 韩国大田女子高中课后课个案教学建议 |
| 5.2.1 汉语教师需提高教学设计认识 |
| 5.2.2 汉语教师应细化学生与课堂 |
| 5.2.3 汉语教师需激发学生兴趣和培养学生自主学习能力 |
| 5.3 韩国大田女子高中汉语课后课对汉语辅导的启示 |
| 5.3.1 建立师生良性教育圈 |
| 5.3.2 建立汉语良性市场 |
| 第六章 结语与展望 |
| 6.1 结语 |
| 6.2 展望 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 汉语课后课满意度调查 |
| 附录2 中国文化初印象调查排名 |
| 附录3 韩国大田女子高中汉语课后课自编教材-节选 |
| 攻读学位期间参加科研情况及获得的学术成果 |
（2）对外商务汉语购销类词汇教学研究 ——以兰州大学留学生商务汉语教学为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究对象和语料来源 |
| 三、研究思路和研究方法 |
| 四、教学对象和课程介绍 |
| 第一章 商务汉语购销类词汇特色及教学思考 |
| 第一节 商务汉语与普通汉语的关系及其特点 |
| 第二节 商务汉语词汇与普通汉语词汇教学差异 |
| 第二章 商务汉语购销类话题词表的构建与教学研究 |
| 第一节 商务汉语购销类话题及话题词表构建 |
| 第二节 任务型教学法与商务汉语购销类词汇教学 |
| 第三节 商务购销类词汇任务型教学法课程设计 |
| 第三章 商务汉语购销类词汇高频语素统计与教学研究 |
| 第一节 商务汉语购销类词汇高频语素统计 |
| 第二节 语素教学法与商务汉语购销类词汇教学 |
| 第三节 商务购销类词汇语素教学法课程设计 |
| 第四章 商务汉语购销类词汇与写作教学研究 |
| 第一节 商务汉语写作教学概况 |
| 第二节 语块教学理论在商务购销类信函写作中的运用 |
| 第三节 商务购销类信函写作课程设计 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 商务购销类话题库及话题词表 |
| 附录二 商务购销类词汇中超纲词统计 |
| 附录三 以语素教学法为背景的商务购销类词汇教学设计 |
| 附录四 商务汉语购销类信函中的语块统计 |
| 附录五 商务汉语购销类活动中常见信函示例 |
| 致谢 |
（3）高中英语群文阅读大班额教学方式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.3 研究思路与方法 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 英语群文阅读文本组合研究现状 |
| 2.2 英语群文阅读课型研究现状 |
| 2.3 英语群文阅读教学策略的研究现状 |
| 2.4 大班额教学研究现状 |
| 2.5 文献述评 |
| 第3章 理论基础 |
| 3.1 克拉申第二语言习得理论 |
| 3.2 窄式阅读理论 |
| 3.3 建构主义学习理论 |
| 3.4 图式理论 |
| 第4章 教学前期准备 |
| 4.1 文本组合方式 |
| 4.1.1 过渡期的文本组合方式 |
| 4.1.2 熟练期的文本组合方式 |
| 4.2 大班额学生组织方式 |
| 4.2.1 智慧课堂下的小组合作 |
| 4.2.2 高效课堂下的双重分层 |
| 第5章 教学方式安排 |
| 5.1 第一阶段的“3R”模式教学 |
| 5.2 第二阶段的“板块式”阅读教学 |
| 5.3 第三阶段的“云端”阅读教学 |
| 第6章 运用效果分析 |
| 6.1 学生层面的运用效果分析 |
| 6.2 教师层面的运用效果分析 |
| 第7章 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 第三阶段“云端”阅读教学案例检测题(百分制) |
| 附录二 测试题(总分40分,测试时间45分钟) |
| 致谢 |
（4）翻转课堂在我国乡村学校的本土化改进研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| (一)研究背景 |
| 1.选题背景 |
| 2.研究意义 |
| (二)研究综述 |
| 1.有关翻转课堂的研究 |
| 2.有关翻转课堂本土化的研究 |
| 3.研究现状述评 |
| (三)研究设计 |
| 1.研究问题 |
| 2.研究目的 |
| 3.理论依据 |
| 4.研究方法 |
| 5.研究内容 |
| 6.研究路线 |
| 一、翻转课堂的由来及内涵解析 |
| (一)翻转课堂的由来 |
| 1.翻转课堂的起源 |
| 2.翻转课堂的兴起与发展 |
| (二)相关概念界定 |
| 1.翻转课堂 |
| 2.乡村与乡村学校 |
| 3.本土化 |
| 4.学习力 |
| 5.学优生与学困生 |
| 6.知识沟 |
| (三)内涵解析 |
| 1.翻转课堂的本质 |
| 2.翻转课堂本土化的目标导向 |
| 3.翻转课堂本土化的目标解读 |
| 二、乡村翻转课堂现状与翻转模式的比较分析 |
| (一)翻转课堂在我国乡村学校的现状与争议 |
| 1.我国乡村学校“教”与“学”翻转的本土模式 |
| 2.翻转课堂引进在我国乡村本土化的研究现状与争议 |
| (二)林地公园高中与聚奎中学的翻转模式对比解析 |
| 1.比较之目的 |
| 2.方法与依据 |
| 3.翻转模式对比解析 |
| 4.比较研究启示 |
| (三)本研究乡村本土化翻转模式构建与实施目的 |
| 1.翻转之取长补短 |
| 2.以前车之鉴为乡村本土化翻转模式铺路 |
| 3.解析乡村翻转课堂的争议 |
| 三、模式构建前样本乡村学校的需求度与接受度调查分析 |
| (一)调研设计 |
| 1.调研对象 |
| 2.理论模型依据 |
| 3.量表维度设计 |
| (二)调研实施 |
| 1.问卷 |
| 2.访谈 |
| (三)数据统计与分析 |
| 1.教学传播者分析 |
| 2.学生分析 |
| 3.翻转课堂信息内容与信道需求分析 |
| 4.调研结论 |
| 四、翻转课堂的乡村本土化改进模式 |
| (一)以往翻转模式经验总结与吸收 |
| 1.乡村翻转课堂的鲜明意义 |
| 2.以往翻转模式的教训总结 |
| 3.以往翻转模式的经验吸收 |
| (二)乡村翻转模式实施与理论研究的遗留问题 |
| 1.疑问1——主要归功于翻转模式亦或是信息化教学的作用 |
| 2.疑问2——主要归功于翻转模式亦或是教师水平的影响 |
| 3.疑问源——聚奎中学与林地公园高中留存的研究空白 |
| (四)本土化翻转模式构架与解析 |
| 1.翻转课堂的乡村本土化模式 |
| 2.实验班级操作模式 |
| 3.翻转学习干预模型 |
| 4.教学评价模式 |
| 五、乡村本土化翻转模式的实验过程与数据分析 |
| (一)实验设计 |
| 1.研究问题假设 |
| 2.研究样本 |
| 3.变量控制 |
| (二)实验前期工作 |
| 1.实验科目的选择 |
| 2.翻转课堂师资培训 |
| 3.微课的制作 |
| (三)实验过程 |
| 1.实验班的产生及前测 |
| 2.翻转课堂操作过程 |
| 3.数据收集 |
| (四)数据统计与分析 |
| 1.终结性评估分析 |
| 2.形成性评估分析 |
| 六、研究结论与反思 |
| (一)实验结论与反思 |
| 1.乡村本土化翻转模式没有加剧学优生和学困生的差距 |
| 2.乡村本土化翻转模式正向影响乡村学生的学习力 |
| 3.翻转模式优先于信息化教学工具显着影响乡村教师水平的发挥 |
| 4.认知前提特征显着影响乡村学生的翻转学习效果 |
| 5.乡村教育信息化无法避免“知识沟”的羁绊 |
| (二)研究发现与反思 |
| 1.内外部学习环境的优劣显着影响翻转模式层级的高低 |
| 2.翻转课堂乡村本土化亟待特需的专门化培训路径 |
| 3.本土化翻转模式实施后乡村学生的成绩呈曲线式进程 |
| (三)研究创新 |
| 1.改进了翻转课堂的乡村本土化模式 |
| 2.建立了翻转课堂乡村本土化准实验研究的干预模型 |
| 3.构建了城乡有别的乡村专门化师资培训路径 |
| (四)研究呈献 |
| 1.为我国乡村探索翻转课堂的本土化改进路径 |
| 2.为“乡村振兴战略”的教育扶贫提供“软实力”发展路径参考 |
| 3.揭示了教育信息化与“知识沟”的艰难博弈 |
| 七、研究不足与后续解决策略 |
| (一)研究不足 |
| 1.研究条件造成的局限 |
| 2.研究样本的局限 |
| 3.研究时段的局限 |
| 4.本研究的代表性范围 |
| (二)后续研究策略与展望 |
| 1.翻转课堂乡村本土化的特需路径 |
| 2.弥合“知识沟”的策略与愿景 |
| 3.后续研究展望 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 攻读博士学位期间的科研成果 |
（5）情境教学法在英语话题复习课中的应用 ——以成都七中育才学校初三年级为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 论文框架 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 情境教学 |
| 2.1.1 情境 |
| 2.1.2 情境教学法 |
| 2.2 话题式复习 |
| 2.2.1 话题 |
| 2.2.2 初中英语(人教版)话题的归类 |
| 2.2.3 话题复习课 |
| 2.3 国内外研究现状 |
| 2.3.1 情境教学法的研究 |
| 2.3.2 话题复习课的研究 |
| 2.3.3 情境教学法与话题结合的复习课的研究 |
| 第3章 理论基础 |
| 3.1 建构主义理论 |
| 3.1.1 建构主义理论的观点和原则 |
| 3.1.2 建构主义理论的内容 |
| 3.2 情境认知理论 |
| 3.2.1 情境认知理论的观点和原则 |
| 3.2.2 情境认知理论的内容 |
| 3.3 建构主义理论在情境教学法的话题复习课中的应用 |
| 3.4 情境认知理论在情境教学法的话题复习课中的应用 |
| 第4章 研究设计 |
| 4.1 研究问题 |
| 4.2 研究假设 |
| 4.3 研究对象 |
| 4.4 研究工具 |
| 4.4.1 问卷调查法及问卷说明 |
| 4.4.2 前后测试卷 |
| 4.5 研究过程 |
| 4.5.1 前测 |
| 4.5.2 教学实验 |
| 4.5.3 后测 |
| 第5章 实验结果与分析 |
| 5.1 前后测实验结果 |
| 5.1.1 前测数据分析 |
| 5.1.2 后测数据分析 |
| 5.2 前后测数据结论 |
| 5.3 问卷调查实验结果 |
| 5.3.1 对照班前后问卷数据分析 |
| 5.3.2 实验班前后问卷数据分析 |
| 5.4 问卷调查结论 |
| 第6章 结论 |
| 6.1 研究发现 |
| 6.2 研究启示 |
| 6.3 研究局限性 |
| 参考文献 |
| 附录1 初三英语复习课调查问卷 |
| 附录2 对照班课堂教学案例 |
| 附录3 实验班课堂教学案例 |
| 致谢 |
（6）中日现行初中英语课程标准的比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 研究背景 |
| 一、英语教育的地位逐步提升 |
| 二、英语课程标准的价值日益突显 |
| 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义与应用价值 |
| (一)研究意义 |
| (二)应用价值 |
| 研究对象与方法 |
| 一、研究对象 |
| 二、研究方法 |
| (一)文献资料法 |
| (二)比较分析法 |
| (三)文本分析法 |
| 三、创新之处 |
| 国内外研究现状 |
| 一、国内研究现状 |
| (一)大陆不同版本英语课程标准的比较研究 |
| (二)大陆与台湾、香港不同版本的比较研究 |
| (三)中国与不同国家英语课程标准的比较研究 |
| 1.中美两国英语课程标准的比较研究 |
| 2.中日两国英语课程标准的比较研究 |
| 3.中国与其他国家英语课程标准的比较研究 |
| 二、国外研究现状 |
| (一)英语语言的教学研究 |
| (二)英语课程的研究 |
| 三、小结 |
| 第一章 中日现行初中英语课程标准研制背景 |
| 第一节 中国现行初中英语课程标准设置背景 |
| 一、中国现阶段初中英语教育存在问题 |
| 二、中国原有英语课程标准本身存在问题 |
| 三、中国课程改革的新要求 |
| 四、中国政治经济发展的客观要求 |
| 第二节 日本现行初中英语课程标准设置背景 |
| 一、日本英语教育存在问题 |
| (一)英语很少作为教学语言进行使用 |
| (二)日本“本土化”发音体系,阻碍正确的英语发音 |
| (三)作为教育的引导者,教师缺乏专业素养和教育技能 |
| 二、日本原有英语指导要领存在问题 |
| 三、日本新一轮基础教育课程改革的要求 |
| 四、日本社会经济转型时期的要求 |
| 第三节 小结 |
| 第二章 中日现行初中英语课程标准编写理念比较 |
| 第一节 中国初中英语课程标准的编写理念 |
| 一、以人为本,关注个体差异 |
| 二、注重语言本质,突出英语的人文性功能 |
| 三、强调学习过程,重视语言学习的实践性和应用性 |
| 四、强调语言的综合运用,突出英语学科核心素养的内在要求 |
| 第二节 日本初中英语课程标准的编写理念 |
| 一、关注问题,寻求解决措施 |
| 二、关注能力的培养,实现课程改革目标 |
| 三、面向全体学生,特别关注语言学习的弱者 |
| 四、整体设计目标,注重课程对英语规律的把握 |
| 第三节 中日现行初中英语课程标准的编写理念比较分析 |
| 一、共同点 |
| (一)两国课程标准的理念都强调语言教学自身的特点,彰显语言魅力 |
| (二)两国课程标准的理念都突出学生的主体性地位 |
| (三)两国课程标准的理念都体现语言作为文化的功能 |
| 二、不同点 |
| (一)英语课程的开放性范畴不同 |
| (二)体现不同的教育观念 |
| (三)关注学生群体的类型不同 |
| 三、小结 |
| 第三章 中日现行初中英语课程标准课程目标比较 |
| 第一节 中国初中英语课程标准的课程目标 |
| 一、以提升综合能力为主的总目标 |
| 二、层次分明的分级目标 |
| 第二节 日本初中英语课程标准的课程目标 |
| 一、突出培养交际能力的总目标 |
| 二、以技能为导向的分目标 |
| 第三节 中日现行初中英语课程标准的课程目标比较分析 |
| 一、共同点 |
| (一)具有共同的语言教学观,体现一定的价值性 |
| (二)课程宗旨相同 |
| (三)设置结构相同 |
| (四)遵循学生心理发展特点,循序渐进展开 |
| (五)突出实用性 |
| 二、不同点 |
| (一)总目标的发展趋势不同 |
| (二)分目标在结构上划分标准不同 |
| (三)分目标要求学生达到的技能有所不同 |
| (四)分目标在对待文化的态度上不尽相同 |
| 三、小结 |
| 第四章 中日现行初中英语课程标准内容体系比较 |
| 第一节 中国现行初中英语课程标准的内容体系 |
| 一、框架体系 |
| 二、基本内容 |
| 1.语言技能 |
| 2.语言知识 |
| 3.情感态度 |
| 4.学习策略 |
| 5.文化意识 |
| 第二节 日本现行初中英语课程标准的内容体系 |
| 一、框架体系 |
| 二、基本内容 |
| (一)语言技能 |
| (二)语言知识 |
| 第三节 中日现行初中英语课程标准的内容体系比较分析 |
| 一、共同点 |
| (一)总框架结构基本相同 |
| (二)关注内容的内在逻辑和外在联系,体现科学性原则 |
| (三)均重视语言要素和语言功能的配合 |
| (四)均彰显先进的教学理念和以学生为主体的知识观 |
| (五)均在课程内容中体现“减负”的理念 |
| 二、不同点 |
| (一)框架结构的精细度不同 |
| (二)独创性元素各有千秋 |
| (三)是否关注与小学内容的衔接 |
| (四)课程内容设计思路有差异 |
| (五)课程内容侧重点不同 |
| (六)课程内容可操作性、灵活性有差异 |
| 三、小结 |
| 第五章 中日现行初中英语课程标准实施建议比较 |
| 第一节 中国现行初中英语课程标准的实施建议 |
| 一、教学建议 |
| (一)词汇教学 |
| (二)语法教学 |
| (三)语篇教学 |
| 二、评价建议 |
| 三、教材编写建议 |
| 四、课程资源开发与利用建议 |
| 第二节 日本现行初中英语课程标准的实施建议 |
| 一、课程实施建议 |
| 二、教学建议 |
| 三、教材编写建议 |
| 第三节 中日现行初中英语课程标准的实施建议比较分析 |
| 一、共同点 |
| (一)实施建议的内容大体相同 |
| (二)教学建议都秉持“一切为了学生”的理念 |
| (三)实施建议都体现语言活动的重要性 |
| (四)英语教学均重视对学生跨文化交际意识的培养 |
| (五)均重视在英语教学方面的有效资源的利用 |
| 二、不同点 |
| (一)教学建议的侧重点不同 |
| (二)对教师专业化发展的需求不同 |
| (三)教师职业自主性不同 |
| (四)评价反馈体系的要求不同 |
| 三、小结 |
| 第六章 结论与启示 |
| 第一节 结论 |
| 一、中日现行初中英语课程标准的共同点 |
| (一)共同的优点 |
| (二)共同的缺点 |
| 二、中日现行初中英语课程标准的不同点 |
| 第二节 启示 |
| 一、对课程标准编写者的启示 |
| (一)课程编制应加强英语与其他学科的融合,增强学科间的衔接性 |
| (二)课程编制在注重文化多元化的同时,也应加深我国传统文化的融入 |
| (三)课程编制者应注重英语课程内容的及时更新,展现时代性的词汇 |
| (四)课程编制应给学校、教师更多的自主权,更新教育理念 |
| (五)课程编制应注重课程的情境性,突出实践性 |
| 二、对初中英语教学的启示 |
| (一)教学内容上,运用情境,开放教学 |
| (二)教学方式上,开拓创新,展现语言特色 |
| (三)教学评价上,增加弹性,富有感染力 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 读硕期间发表的论文目录 |
（8）多模态理论在初中英语阅读教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 一、引言 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究意义与目的 |
| (三)论文框架 |
| 二、文献综述 |
| (一)相关概念界定 |
| 1.多模态 |
| 2.模态类型 |
| 3.英语阅读教学 |
| (二)国内外研究现状 |
| 1.多模态理论在国外英语阅读教学的相关研究 |
| 2.多模态理论在国内英语阅读教学的相关研究 |
| (三)理论基础 |
| 1.多模态理论 |
| 2.输入假说理论 |
| 3.建构主义理论 |
| 三、研究设计 |
| (一)研究假设 |
| (二)研究对象 |
| (三)研究方法 |
| (四)研究方案 |
| 1.前测 |
| 2.阅读教学实验 |
| 3.后测 |
| 4.收集数据与分析 |
| 四、多模态理论在初中英语阅读教学中的应用方式 |
| (一)多模态理论下英语阅读教学设计 |
| 1.学情分析 |
| 2.教材分析 |
| 3.教学设计 |
| (二)实验班教学案例 |
| 1.教材分析 |
| 2.学情分析 |
| 3.教学设计 |
| 五、结果分析与讨论 |
| (一)阅读成绩结果分析与讨论 |
| (二)问卷结果分析与讨论 |
| (三)访谈结果分析与讨论 |
| (四)小结 |
| 六、研究总结 |
| (一)研究结论 |
| (二)研究启示 |
| (三)研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 阅读测试卷(前测) |
| 附录2 阅读测试卷(后测) |
| 附录3 调查问卷 |
| 附录4 访谈提纲 |
| 附录5 教案设计(实验班) |
| 附录6 课件设计(实验班) |
| 附录7 教案设计(对照班) |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
（9）美国SAT作文命题：理念、形态与启示（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| (一)选题缘由 |
| 1.顺应国际作文命题的主流趋势 |
| 2.美国SAT作文试题形态变革 |
| 3.我国高考作文呼唤理性思考 |
| (二)文献综述 |
| 1.“观点表达型”作文相关研究 |
| 2.“分析性”作文相关研究 |
| 3.SAT与我国高考作文试题的比较研究 |
| (三)概念界定 |
| 1.SAT作文命题 |
| 2.批判性思维 |
| (四)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (五)研究内容 |
| (六)研究方法 |
| 1.文献研究法 |
| 2.历史研究法 |
| 3.比较研究法 |
| 一、SAT测试:产生、发展与变革 |
| (一)SAT产生的基本背景 |
| 1.成立大学入学考试委员会 |
| 2.大力开发、推广智力测试 |
| (二)SAT发展的历史进程 |
| 1.SAT正式确立 |
| 2.SAT迅速发展 |
| 3.SAT试题框架调整 |
| (三)SAT作文题型的重大变革 |
| 1.2005 年:SAT首设Essay试题 |
| 2.2016年:SAT更新作文题型 |
| 二、美国SAT作文命题的理念阐释 |
| (一)历年SAT作文命题的核心理念 |
| 1.渗透批判性思维 |
| 2.唤醒交际意识 |
| 3.锤炼表达品质 |
| (二)最新SAT作文命题理念的优化趋势 |
| 1.降低“宿构”机率 |
| 2.考核多元能力 |
| 三、美国SAT作文试题形态的要素剖析 |
| (一)回顾“观点表达型”作文试题 |
| 1.丰富多样的提示性材料 |
| 2.开放、辩证的写作任务 |
| (二)新探“分析性”作文试题 |
| 1.阅读提示聚焦论证要素 |
| 2.源文本面向公共事务 |
| 3.写作任务紧扣论证过程 |
| (三)SAT作文试题形态的优化趋势 |
| 1.完善作文试题架构 |
| 2.增加阅读材料容量 |
| 四、美国SAT作文评分标准的特征提炼 |
| (一)“观点表达型”作文评分标准的特点 |
| 1.整体评分,体现区分度 |
| 2.观点至上,注重思想性 |
| (二)“分析性”作文评分标准的特点 |
| 1.分项赋分,维度清晰 |
| 2.层级鲜明,易于操作 |
| 五、SAT作文命题对我国高考作文的启示 |
| (一)优化作文命题理念 |
| 1.推动批判性写作实践 |
| 2.建构真实的交际语境 |
| 3.平衡命题弹性与边界 |
| (二)丰富作文试题形态 |
| 1.创新高考作文题型 |
| 2.建设高考作文题库 |
| (三)完善作文评价体系 |
| 1.评分标准精细化 |
| 2.评价方式多样化 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1 2005 版SAT作文“多项选择题”部分 |
| 附录2 SAT“观点表达型”作文真题 |
| 附录3 SAT“分析性”作文真题(亚太卷) |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（10）基于新课标的小学英语教学设计课例研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 基于新课标小学英语教学设计课例研究的缘由 |
| 1.1.1 新课标的体现 |
| 1.1.2 小学英语教师的需求 |
| 1.1.3 自己工作时的困惑 |
| 1.2 基于新课标小学英语教学设计课例研究的意义 |
| 1.2.1 利于新课标的理解和落实 |
| 1.2.2 利于教师教学设计能力的提高 |
| 1.2.3 利于课堂效果最优化 |
| 1.2.4 利于学生全面发展 |
| 1.3 基于新课标小学英语教学设计课例研究思路与方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 基于新课标小学英语教学设计课例研究综述 |
| 1.4.1 教学设计研究 |
| 1.4.2 小学英语教学设计研究 |
| 1.4.3 基于新课标的小学英语教学设计研究 |
| 第二章 核心概念界定及研究的理论基础 |
| 2.1 教学设计 |
| 2.1.1 教学设计定义 |
| 2.1.2 教学设计与备课的差异 |
| 2.2 课例研究 |
| 2.2.1 课例研究的定义 |
| 2.3 理论基础 |
| 2.3.1 皮亚杰的建构主义理论 |
| 2.3.2 巴班斯基的教学过程最优化理论 |
| 2.3.3 生态化教学理论 |
| 第三章 基于新课标的小学英语教学设计课例描述 |
| 3.1 课例背景 |
| 3.2 课例描述 |
| 3.2.1 S老师的教学目标设计 |
| 3.2.2 S老师的教学内容设计 |
| 3.2.3 S老师的教学策略设计 |
| 3.2.4 S老师的教学评价设计 |
| 3.3 S老师的反躯内省 |
| 第四章 基于新课标的小学英语教学设计课例分析 |
| 4.1 基于学习者发展需求的教学目标设计 |
| 4.2 基于情景建构的教学内容分析 |
| 4.3 基于最优化的教学策略设计 |
| 4.4 基于以学为中心的教学评价设计 |
| 第五章 基于新课标的小学英语教学设计课例研究启示 |
| 5.1 优质的教学设计建基于对新课标的深刻解读 |
| 5.2 新课标的理念渗透于教学设计是优质的行动纲领 |
| 5.3 基于新课标的持续改进是优化教学设计的润滑剂 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
四、英语教学“以话题为中心”实验报告（论文参考文献）
- [1]韩国大田女子高中汉语课后课教学方案探究[D]. 代翠平. 西安石油大学, 2021(12)
- [2]对外商务汉语购销类词汇教学研究 ——以兰州大学留学生商务汉语教学为例[D]. 李子云. 兰州大学, 2021(02)
- [3]高中英语群文阅读大班额教学方式研究[D]. 李婷婷. 西南大学, 2020(06)
- [4]翻转课堂在我国乡村学校的本土化改进研究[D]. 郭炎华. 天津师范大学, 2020(05)
- [5]情境教学法在英语话题复习课中的应用 ——以成都七中育才学校初三年级为例[D]. 曾雪. 西南大学, 2020(05)
- [6]中日现行初中英语课程标准的比较研究[D]. 殷思涵. 喀什大学, 2020(07)
- [7]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)
- [8]多模态理论在初中英语阅读教学中的应用研究[D]. 奥云. 内蒙古师范大学, 2020(08)
- [9]美国SAT作文命题：理念、形态与启示[D]. 李熹. 浙江师范大学, 2020(02)
- [10]基于新课标的小学英语教学设计课例研究[D]. 张瑞霞. 淮北师范大学, 2020(12)