一、由“比较”引出的对话（论文文献综述）
杨晓云[1]（2021）在《俄语对话中的态式刺激和态式反应研究》文中提出本论文是在对瑞士语言学家巴利（Charles Bally）的“态式-陈述”理论以及俄罗斯语言学界对该理论的发展进行深入分析的基础上,结合俄罗斯语言学家阿鲁秋诺娃（Н.Д.Арутюнова）的“刺激-反应”对话研究理论,对俄语对话中的态式刺激和态式反应的形式、语义、语用研究。“态式-陈述”理论的核心是将句子语义划分为呈现现实世界的客观内容（陈述）和说话人对客观内容的主观心理操作（态式）。“刺激-反应”对话研究理论的核心是言语行动可以引发言语反应,言语刺激和言语反应轮流交替构成对话。这两个理论的结合产生了本文的研究对象——态式刺激和态式反应。态式刺激和态式反应的核心概念是态式。态式被英语、汉语语言学界视为情态意义,俄罗斯语言学界却将其等同为命题态度,这在一定程度上导致了态式语言学意义的不确定性。本文通过对比态式和情态的词源意义、术语来源以及主要学者对二者的研究厘清了二者的异同,明确了态式的语言学意义,并将态式研究从抽象而有庞大的语句主观内容具化为由态式主体和态式谓词构成的态式框架,并从态式主体的变化和态式述谓结构的变化总结出语句中态式框架显现和弱化的规律。态式刺激是说话人针对听话人的态式进行的言语刺激,态式反应是听话人针对说话人的态式做出的言语反应。对态式刺激和态式反应的形式研究体现为对其语言表达手段的模式化,针对态式进行提问的疑问句是二者最主要的表现形式,我们将其称作态式疑问句,并根据疑问焦点理论将其划分为四个模型。对态式刺激和态式反应的语义研究体现为将其主要表现手段——态式疑问句放置于问答对话统一体中,根据它与相邻话轮的互动关系对其进行语义描写。对态式刺激和态式反应的语用分析则主要在于借助语用学理论分析其语用意义和语用功能。本研究表明,态式疑问句是态式刺激和态式反应的主要表现手段,它的疑问焦点可以是态式谓词、态式生成的原因、态式的真值、态式主体以及态式框架的信源功能。部分态式疑问句在形式上还体现了对话的引用现象。态式刺激和态式反应不仅能体现对话的语用连贯性,还呈现了三种对话策略:让步策略、委婉策略和转移策略。
曹勇[2]（2021）在《高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法》文中研究指明伴随我国高校新时代本科人才培养模式转型,美育、双创教育、跨学科教育逐步成为重要内容。它使设计教育从专业领域进入通识领域,面向高校非专业学生的通识设计教育快速发展,但对它的系统研究还很缺乏。因此,以其发展历史与现状为依据,以概念剖析与设计研究为方法,对其概念内涵、课程内容建构、课题设计方法进行了系统理论研究,并形成以下结论:设计通识是以设计学科为内容载体,以通识美育为育人目的的设计教育形态。它揭示了设计教育作为一种跨学科探索活动在职业教育与人文通识之间的往复运动。回归美育育人不仅是其应用功能,也揭示了设计创造力培养的主体内在根源和设计作为人文学科的价值本源。在育人与学科双重视野下,设计通识课程内容可分为设计语言、设计返身、设计自由3个层次,其知识形态特征应该是学科内的破界与贯通、学科外的跨界与交叉,其核心能力是设计形式生成的思维能力。通过“知觉-媒介-抽象”、“意义-符号-叙事”、“技术-结构-系统”、“观念-重构-生成”4种设计形式生成思维的训练,建立全人发展与身体、文化、技术与观念的广泛联系,它既是设计育人的特点,也是设计学科自身拓展的动力。通识设计的课题设计方法对应于课程的核心内容和内容层次,表现为微观的基于具体内容的设计方法、中观基于应用情境的设计方法,但宏观层面上讲通识课题设计的本质不仅是“关于设计教育的研究”,更是一种“设计的研究”。课题作为人文性的教学设计“形式”,在抽象层面也具有媒介、意义、结构、观念4方面特征,由此打开课题设计更为丰富的可能。
朱晨菲[3]（2021）在《磨的是课，成的是人 ——数学评优课磨课活动的研究》文中研究说明磨课是为了课堂教学改进而进行的教师集体研究,是我国特色的教师专业发展活动。为了优秀课评比（俗称“赛课”）中参赛教师评优课的形成而展开的磨课是其中一种,它通常会在优秀课评比前系列化地进行多次。“磨的是课,成的是人”是许多一线教师经历系列评优课磨课后的共同感受。本研究以实践现象学为方法论,从过程性视角关注了该活动中“课”的改进和“人”的发展,研究问题有两个:1.在数学评优课磨课活动中,数学课怎样被改进?2.通过数学评优课磨课活动,参与教师有哪些专业发展?遵从方法论的引导,在充分论证了自身的研究条件、意向性和胜任力后,以研究者本人为工具实施了研究:首先,多来源地积累和感悟了他人（含文献）视域中的该活动。然后,兼有“局内人”和“局外人”角色,体验和洞见了两个系列的真实活动,整理并分析了采用多种研究方法获得的大量第一手资料。进而,经由反思,完成了与他人的“视域融合”,再“本质直观”出该活动中“课”如何改进、“人”有何发展的主题及其结构,并将各类资料灵活地按需融入不同主题。接着,对每个主题,采用现象学写作的方式,逐一阐释了研究结果,并对所有具体结果进行了整体梳理。对第一个研究问题:优秀课评比的规则使得参赛教师提前准备关于参赛课题的教学具备可能,而面向未知学情实施优质教学则是参赛教师执教现场评优课时的主要挑战。教师集体为了支持参赛教师有效应对挑战而展开系列化评优课磨课活动。“以发现问题为目的观察试教”是每次磨课的开端,分为“依据学生表现发现关键事件”和“在分析关键事件中提出问题”。“理解数学知识的境脉与本质”总被审慎地对待,包括“探究教材的编写逻辑与意图”、“从其他版本教材里获得启发”、“在数学知识体系中寻根究底”。“基于经验推理把握未知学情”是讨论的基础,先需“挖掘不同学情的特点与需求”,再“结合潜在难点制定教学目标”。“编排创意的课堂结构与任务”尤为重要,包括“建立简洁且深刻的课堂结构”、“设计合理创新的活动与问题”、“把握课堂容量与时间的平衡”。“设计灵活的启发时机与策略”时时发生,在“推测学生的思维方式与进程”基础上,会“预设弹性化的适时启发策略”和“规划即时性教学决策的方向”。“‘因师施磨’迭代推进问题解决”是系列磨课的发展趋势,体现为“注重教师的特质和自我建构”、“试教不同学情调适教学实施”。在系列磨课中,教师们通过一以贯之的各显所长、合作交流、协商共建、观点融合,逐渐生成多角度渐进性理解和多样化演进性建议,支持参赛教师评优课教学设计的不断完善和面向未知学情优质教学的逐步实现。对第二个研究问题:无论是短期或常年参与,经历了该活动后,参赛教师、教研员、专家教师、研究者都会产生各自的专业发展。参赛教师的发展表现在:即时判断能力达至“看得到”、即时决策能力达至“接得住”、教研理解能力达至“听得懂”、教研表达能力达至“说得出”、教研反思能力达至“想得清”、教学再设计能力达至“改得了”、研究性思维的整体优化上。教研员的发展表现在:理解教师能力的精深、教学设计能力的精进、磨课组织能力的精湛、研究性思维的持续完善上。专家教师的发展表现在:教学创新能力的改良、指导教师方法的改进、教研合作意识的改善、研究性思维的不断突破上。研究者的发展表现在作为“局内人”时数学教学观念的变革、有效备课方法的积累、卓越教学意愿的激发、教研合作意识的改良,作为“局外人”时研究方法及其实施、研究结果及其呈现、理解教育实践研究、理解教师专业发展四方面的发展,以及研究性思维的融合发展上。整体地看,以上方面的发展表现和程度都具有相对性,它们的产生均与各类教师更加善于理解他人、善于理解自己以及研究性思维的成长有关,对各类教师长期的专业发展都会形成积极影响。最后,研究者基于四个理由,提出:在现阶段,对评优课磨课活动的研究是一项“尚在起点的探索”。
宋芝[4]（2021）在《“这样一V”结构的研究》文中研究指明“这样一V”是现代汉语中使用频率较高的结构,由指示代词“这样”、数词“一”和动词“V”组成,“这样一V”在语篇的衔接和连贯中发挥着重要的作用。本文将语篇的衔接成分“这样一V”作为研究对象,对“这样一V”的句法结构、语义、语用功能进行分析,梳理“这样一V”的形成过程,探究其形成的原因。第一章是绪论,主要介绍了本篇论文的研究意义,梳理了前人对于“这样一V”相关结构的研究,对拟采用的理论、方法以及语料来源进行说明。第二章是对“这样一V”句法结构的分析,分别对“这样”“一”“V”进行探究,说明“这样”的回指衔接作用,“一”的整体概括、表示紧随和强调突出的功能,对能进入“V”的动词进行分析,说明韵律和“V”的语体色彩对进入“这样一V”结构的影响,总结了三种提取“V”的方式,归纳了“这样一V”的总体特征,并考察了与“这样一V”后续句的特征,进一步说明了“这样一V”的特点。第三章分析“这样一V”的语义和语篇功能。探究“这样一V”的反映义和语法意义,其中,反映义包括指代上文原因事件的基本意义和表示推论的附加义,语法意义指“这样一V”能够标示广义的因果关系,包括因果、假设、条件、目的、推论等。参照语篇语言学理论,考察“这样一V”的衔接作用,总结“这样一V”的四种语篇功能,即:衔接功能、话轮延续与话轮接应功能、配置前后景和表示推论的话语标记。第四章梳理了“这样一V”形成的过程,描写从“一V”分别到“这一V”“这样一V”的演变历程,说明语法化、句法位置的改变、语境吸收、主观化和语用推理对形成“这样一V”的影响。第五章结语,总结全文,概括对“这样一V”研究所得到的结论。
周颖[5]（2021）在《对话式阅读活动促进中班幼儿故事理解的实践研究》文中认为2013年教育部颁布《3～6岁儿童学习与发展指南》将“喜欢听故事,看图书和具有初步的阅读理解能力”作为3～6岁幼儿语言学习和发展的目标。国内外越来越多的研究者认为,故事理解是一个复杂的意义建构过程,故事理解能力是幼儿阅读能力发展的基础,影响幼儿今后的学习成就和未来生活。并且,研究表明,4-5岁幼儿故事理解发展相对较快,其中4岁是幼儿故事理解发展比较关键的时期,有效的开展阅读活动可以有效促进幼儿故事理解。因此,在此阶段对幼儿进行有效的引导和培养是非常必要的。本研究运用质性和量化相结合的研究方法进行研究,主要为文献法、访谈法、观察法和实验法等研究方法。基于建构主义理论、最近发展区理论、平衡语言学理论等理论依据,建构了对话式阅读活动系列。本研究以对话式阅读这一言谈技巧和理论为核心,融入多样化的活动策略进行设计,帮助幼儿将符号理解同基于身体运动的体验式理解结合起来,更好地实现故事整体意义的理解。活动遵循兴趣性、生活化、启发性与游戏化原则,并且对该活动目标制定、内容选择、过程实施、评价设计进行了详细陈述。本研究的实验对象为四川省成都市一所幼儿园两个中班幼儿,通过对幼儿进行前期的调查和“故事理解”测查,基于同质性原则将其分为对照组和实验组,其中实验组25名,对照组25名,共计50名被试。对实验组幼儿进行10次对话式阅读活动,其目的是通过对话式阅读这一系列活动促进中班幼儿故事理解,对照组则进行10次传统阅读活动。研究结果表明:实验组幼儿的故事理解水平与对照组幼儿的故事理解水平对比差异显着,在视听信息整合、视觉信息、视听推断信息以及故事理解总分上,实验组都优于对照组。可以说明对话式阅读活动有效的促进了中班幼儿故事理解。根据研究结果,从宏观和微观两个视角进行系统讨论与分析。第一,从宏观的视角分析对话式阅读活动促进中班幼儿故事理解的影响因素:（1）新颖有趣的绘本,激发了幼儿参与活动的兴趣性;（2）丰富有趣的导入形式,提高了幼儿参与活动的注意力;（3）及时的反馈和鼓励,增强了幼儿参与活动的主动性。第二,从微观的角度剖析对话式阅读活动中具体哪一个方面促进了故事理解中哪一个维度的发展:（1）给予幼儿充分的时间观察图画,促进了幼儿对“视觉信息”的理解;（2）融入多样化的阅读活动形式,促进了幼儿对“视听整合信息”的理解;（3）运用对话式阅读这一言谈技巧,促进了幼儿“视听推断信息”的理解。最终研究结论为:对话式阅读活动能有效促进幼儿的故事理解的发展,能够促进幼儿视听整合信息、视觉信息、视听推断信息这三个方面的发展。针对研究情况,提出了针对性的四条教育建议,即甄选适宜的故事绘本,引幼儿好奇和兴趣;巧用“对话”式提问技巧,促幼儿思维和语言;融入多样的阅读形式,激幼儿想象和创造;注重自主延申阅读,增幼儿主动与反思。
冉妮[6]（2021）在《英汉增补连接成分对比研究》文中研究表明“增补”作为英汉两种语言所共有的语义范畴,在英汉两种语言中存在着诸多相似性与相异性特征。我们以“增补”这个语义范畴为英汉对比的共有基础,从句法、语义、语用三个层面对英汉两种语言中具有增补意义的连接成分进行全面比较研究。本论文既有系统研究,又有个案研究。在系统研究方面,我们从句法-语义-语用三层面综合探讨了英汉增补连接成分的异同点。在个案研究中,我们选取了翻译平行语料库中最为对应的两组个案:“我是说”与I mean;“对了”与by the way为研究对象,对它们进行共时和历时上的全方位比较研究。通过系统的综合研究与细致的个案研究,我们希望为二语习得及英汉词典的编纂提供实践方面的指导,甚至为探求人类语言的共同规律和不同特点作出贡献。全文一共分为七个部分:首先是绪论部分。绪论部分包括选题目的和意义、前人研究综述、语料来源和研究方法等。同时,我们对研究中的相关术语进行界定,也对相关研究范围进行说明。其次是正文部分,正文部分一共分为五章:第一章是英汉增补连接成分的句法特点。我们对英汉增补连接成分的句法表现形式进行比较,并从句法位置及与连词、语气词的搭配等方面来讨论英汉增补连接成分的句法特征。第二章是英汉增补连接成分的语义分类。我们根据各英汉词典,具体分析了英汉增补连接成分的语义特点。文章以语义倾向和语义重心为标准,将英汉增补连接词分为极端型增补、主次式增补、附加式增补、并存式增补、解释性增补及转题连接增补六大类,并从语义上对英汉各类增补连接成分进行比较。第三章是英汉增补连接成分的语用功能。通过对语料的分析,我们从语用角度讨论汉英增补连接成分的异同点,主要包括补充功能、强调功能、提示功能和话语标记功能。第四章是“我是说”和I mean的比较研究。鉴于前人研究缺乏关于汉语“我是说”与英语I mean的比较研究,我们在已有研究的基础之上,结合对比语言学、话语标记和语法化、主观化等理论,对英语I mean和汉语“我是说”的表义功能与语法化过程作深入细致的分析。第五章是“对了”与by the way的话语标记功能及语法化主观化解释。鉴于汉语“对了”和英语by the way在翻译中对译程度非常高,且二者在功能上存在很大程度上的对等性,但目前学界还未注意到这一语言现象,因而,我们通过跨语言比较,探究二者在话语标记功能上的主要共同点与细微差异,并从历时角度出发,对“对了”与by the way的语法化过程进行分析比较。最后是结语。结语部分总结本篇论文的主要内容,并指出论文有待进一步研究和解决的问题。
教育部[7]（2020）在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知》文中研究表明教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅（教委）,新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
姜苹[8]（2020）在《现代汉语有标知域表达研究》文中研究指明语言是人们认知世界的重要工具。人们生活在客观世界中,对客观世界的反映形成认识。这些认识通过语言表达出来,形成认识表达。本文以英国哲学家Karl Raimund Popper（1979）的三个世界理论和Eve Sweetser（1990）三个不同认知域理论为背景,借鉴、运用沈家煊（2003）等结合汉语研究区分“行”“知”“言”三域的理论方法,从知域入手,对现代汉语有标知域表达进行系统考察研究。本文关注有标知域表达的系统,从有标知域表达的要素分类,情态特征、时间特征、语体特征等方面进行考察,并借助认知语法、功能语法等对有标知域表达的过程进行解读,在认知语境、话语组织、语用与语法的互动等领域展开讨论。结合语用理论提出相应的有标知域表达策略,并在综合分析的基础上针对不同语体的有标知域表达建立有效的分析框架。第一章“绪论”,对本文的选题目的和研究内容进行了说明,对本文的基本概念进行了界定,梳理相关研究情况,包括现代汉语的三域研究及知域表达要素研究等,交代本文的理论基础,对研究方法和语料来源等情况加以说明。第二章“有标知域表达概说”,主要对有标知域表达的基本结构、认知语境进行分析。有标知域表达的基本结构要素包括表达主体、表达标记、表达内容、表达接收主体等。认知语境包括表达主体的表达语境、接收主体的识解语境以及两个语境的语境差异。我们在大量语言事实的基础上,首先概括出表达的主体包括第一人称、第二人称、第三人称三种类型,并对其中的特殊主体形式进行了初步说明;然后对表达标记从语法形式和功能两个角度进行分类,对特殊表达标记做出说明。在对表达内容的考察中,将其从来源上分为表达主体的自主认识和引述认识两类,从语体上将其分为口语有标知域表达和书面有标知域表达两种类型。针对接收主体,我们根据其与表达主体不同的时空关系进行分类,主要分为现场接收主体和非现场接收主体两类,并对不同类型的接收主体的特点进行分析。本章最后讨论了有标知域表达的两个认知语境,并对语境差异给有标知域表达带来的影响进行了分析。第三章“有标知域表达的情态类型”,主要从认识情态、道义情态、动力情态三方面入手,通过有标知域表达中动词性表达标记与不同类型的情态动词的同现情况考察有标知域表达的情态类型。其中与认识情态动词同现时,[必然]义、[盖然]义、[或然]义情态特征均有一定程度的体现;与道义情态动词同现,言者向受话人发出对某事物进行认识的指令时,句法结构上动词性表达标记的主语只是形式上的认识主体,实际上的认识主体、表达主体是发出指令的言者。当言者向受话人表达承诺时,言者是表达主体和认识主体的同一。承诺某种认识的有标知域表达中,必须有道义情态动词,且需要重读。本身具有明显[推测]义的动词性表达标记与道义情态动词基本不能同现。因此,有标知域表达的动词性表达标记与情态动词同现时具有明显的不平衡性。第四章“有标知域表达的时间特征”,首先对有标知域表达与时间词语的同现情况进行了考察,发现有标知域表达虽以恒常性为主要特征,但可以通过认识动词与不同时间词语的同现凸显有标知域表达不同的时间特征。与时间词语同现的有标知域表达是静态的有标知域表达。接着以认识动词与动态助词同现为考察内容,对动态的有标知域表达进行讨论。讨论了有标知域表达动态化需要的支持条件、动态化的类型,并借助经济原则、功能语法等讨论了有标知域表达动态化的动因及动态化后的功能。我们认为认识作为主体对客观世界的反映,虽然一经形成便具有一定的稳定性,一般不需要强调动态表达,但实际语言运用中出于某些主观需要,给予认识动词一定的支持条件也可以形成合适的动态化认识表达。这种认识的动态化表达首先出现在网络媒体中,说明了说话人对这种表达方式的主观需要。最后指出语言使用过程中,语言的创新表达很大程度上无法完全脱离已有规则的制约,但范畴的常规认知与异化认知,无标记与有标记具有互补性。表达的合约性与精确性、个性化,是存在竞争关系的;语言运用中常规组合与变异组合的对立与联系,是创造新的有生命力表达方式的基础。语言运用中各种因素的动态整合也给语法范畴功能的变化提供了契机。第五章“有标知域表达与句类选择”,主要考察了有标知域表达与陈述句、疑问句（包括是非问、特指问、选择问、正反问）、反问句以及祈使句的匹配情况。指出有标知域表达与陈述句是无标匹配、自然匹配形式。有标知域表达与疑问句进行匹配时,又可以分成两种情况,一种情况是有疑而问,表达过程实际上是信息求取过程,比如有标知域表达是非问的匹配。这种有标知域表达只是形式上的有标知域表达。另一种是借疑问之名行有标知域表达之实,比如有标知域表达与选择问、正反问和反问匹配时。有标知域表达选择祈使句的频率较低,这可能是因为认识往往主动形成才有效力,另外祈使句在几种句类中礼貌程度最低,这也是其使用频率相对较低的一个重要因素。第六章“有标知域表达的语体特征”,从语体的角度对有标知域表达的特征进行分析。书面语体主要考察了学术语篇等语料,口语语体主要考察了生活对话、访谈对话等语料。考察发现口语语体中生活对话与访谈对话中有标知域表达在表达触发机制、主体间的交互性以及话语使用等方面具有不同的特点。书面语体有标知域表达的整体特征与口语语体相差较大。接着抽样考察了工程科技类学术论文和汉语类学术论文中的有标知域表达,发现不同学科门类由于研究对象、研究方式等方面的区别使得有标知域表达体现出不同的特征。第七章“有标知域表达的多层面功能”,这章中我们主要运用篇章语法中的人际功能理论和篇章功能理论讨论有标知域表达。人际功能部分主要考察了表达中主体选择与信息给予能力、表达标记强度与信息效率两个问题。对表达主体的信息传递能力从强到弱进行了排列,也对表达标记信息传递效率由强到弱进行了排列。指出有标知域表达中表达主体和表达标记的选择对信息传递具有显着影响。篇章功能部分要考察了有标知域表达的语篇位置,对不同位置的有标知域表达的语篇功能进行了分析说明。第八章“有标知域表达框架的建构”,以有标知域表达系统、时间、句类、语体、功能等方面的讨论为基础,尝试建立有标知域表达框架。该框架包括前有标知域表达、有标知域表达、后有标知域表达三个方面,是有标知域表达背景及参与要素的有机配合。接着对框架中涉及到的前文未讨论及讨论未尽的内容进行了进一步分析。第九章“结语”,总结全文。首先概括了论文的研究内容和研究成果,然后对论文的不足之后进行了说明,最后设想了未来可继续进行的相关研究。指出有标知域表达的研究可以对三域研究进行补充;建立有效的有标知域表达框架,有利于提高人们表达认识的水平。
李金玉[9]（2020）在《王峻岑数学科普着作及其教育价值之研究》文中提出王峻岑是我国近现代数学教育家和数学科普作家,他一生教书育人,培养了众多优秀学子。在教书育人的同时,他还潜心进行数学科普创作,先后出版了六部数学科普着作《数学列车》《大大小小》《比一比》《数的惊异》《整数运算》和《图片展览》。在这六部着作中,王峻岑用通俗的语言以及活泼的笔调讲解数学知识,深受广大中学生的欢迎与喜爱。数学科普着作作为数学科普教育的一个重要载体和途径,它可以普及数学知识、传播数学思想、弘扬数学科普精神、提升公众基本数学素养。通过文献研究法、历史研究法以及案例分析法系统研究王峻岑的六部数学科普着作,分析王峻岑数学科普着作的特点及教育意义,以期为现今的数学科普教育提供参考。创新之处为系统梳理和深入研究王峻岑的数学科普着作,挖掘其中蕴含的教育价值,得到对数学科普教育的启示与借鉴。通过研究发现,王峻岑的六部数学科普着作各具特色,其特点的共同之处为:第一,善于运用故事性的讲解方式,创设问题情境,提高读者阅读兴趣;第二,注重与实际生活的联系,采用大量生活实例,生动形象;第三,注重数学史的渗透,有助于学生对数学史的了解,能够提高学生对数学的学习热情。通过研究发现,王峻岑数学科普着作的教育价值有:第一,了解数学发展,注重知识来源;第二,运用恰当材料,展示科目发展;第三,提高阅读兴趣,锻炼思想方法;第四,运用多种形式,深入浅出讲解;第五,注重学科与生活的联系;第六,倡导“读活书,活读书,读书活”;第七,为学生指明学习方向;第八,培养学生“思考问题”的学习习惯。
刘晓燕[10]（2020）在《对外汉语网络一对一教学中的互动研究》文中研究说明本文通过对对外汉语一对一网课教学视频的观察记录,探究师生课堂互动中语言和非语言的使用情况,语言部分以师生课堂话语结构为基础,主要研究了师生对话,包括由教师引出的对话和由学生引出的对话,非语言部分主要研究了师生的面部表情和肢体动作。本文一共分为六章,第一章为绪论,主要是对选题缘由,研究目的,研究方法进行介绍说明,同时梳理学界关于对外汉语一对一教学,网络教学以及课堂互动的研究成果并进行综述;第二章研究了对外汉语一对一网络教学的特点,并探究了这些特点对师生互动的影响;第三章以师生对话为单位,对师生语言互动情况进行了考察,其中由教师引出的对话包括教师提问的数量和类型,学生回答具体内容的分类,教师常用的反馈以及学生对教师反馈的反应,由学生引出的对话主要探究了学生提出问题的情景,教师的回答情况和学生对教师回答的反应;第四章主要考察师生非语言的使用情况,包括师生的面部表情和肢体动作,师生面部表情主要有微笑和皱眉,教师肢体语言因教学内容的不同差异较大,学生肢体语言主要是点头和摇头,本章统计了师生肢体语言的数量,发现了肢体语言作为语言的辅助对师生互动的影响;第五章为研究总结,归纳总结了师生互动中语言和非语言的使用情况和存在的不足之处,并提出了建议;结语对本文的研究进行了总结,同时指出了研究中存在的不足之处。
二、由“比较”引出的对话（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、由“比较”引出的对话（论文提纲范文）
（1）俄语对话中的态式刺激和态式反应研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 摘要 |
| 绪论 |
| 第一章 态式的语言学研究 |
| 第一节 俄语语言学界的态式研究 |
| 第二节 英语语言学界的“态式”研究 |
| 第三节 汉语语言学界的“态式”研究 |
| 本章小结 |
| 第二章 理论基础与基本概念 |
| 第一节 理论基础 |
| 一、巴利的“态式-陈述”理论 |
| 二、阿鲁秋诺娃的“刺激-反应”理论 |
| 第二节 态式概念 |
| 一、俄语语言学中的модус和модальность |
| 二、态式与命题态度、言语行为意向 |
| 三、态式的定义 |
| 四、陈述 |
| 第三节 对话研究的基本概念 |
| 本章小结 |
| 第三章 语句中的态式 |
| 第一节 态式谓词 |
| 一、态式类型 |
| 二、感知态式谓词 |
| 三、心智态式谓词 |
| 四、情感态式谓词 |
| 五、意志态式谓词 |
| 六、言说态式谓词 |
| 第二节 态式主体 |
| 第三节 态式框架的弱化 |
| 本章小结 |
| 第四章 对话中的态式刺激和态式反应 |
| 第一节 态式与对话 |
| 一、态式与对话性 |
| 二、态式型对话和陈述型对话 |
| 第二节 对话中的态式疑问句 |
| 一、态式刺激和态式反应的基本特征 |
| 二、态式疑问句的概念和分类 |
| 三、态式问答统一体 |
| 第三节 态式反应和对话中的引用现象 |
| 一、对话中的耐用现象 |
| 二、对话中的引用型态式疑问句 |
| 本章小结 |
| 第五章 语用层面的态式刺激和态式反应 |
| 第一节 言语行为理论和态式疑问句 |
| 一、奥斯汀与塞尔的言语行为理论 |
| 二、包含态式疑问句的反应话轮的结构 |
| 三、态式疑问句在反应话轮中的语用意义 |
| 第二节 态式反应和对话的语用连贯性 |
| 一、基于话轮言外功能一致的连贯性 |
| 二、基于言语行为有效条件的连贯性 |
| 三、基于预设矛盾的连贯性 |
| 第三节 态式刺激和态式反应中的对话策略 |
| 一、对话策略的概念 |
| 二、让步策略 |
| 三、委婉策略 |
| 四、转移策略 |
| 本章小结 |
| 结论 |
| 参考文献 |
（2）高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 绪论 从设计为人到设计育人——通识设计课程研究 |
| 一、背景:设计育人 |
| (一)在人人设计的时代：数字时代的技术、设计与人 |
| (二)学科之显隐:包豪斯百周年纪念中缺席的设计通识 |
| (三)设计亦育人:当代高校美育发展视野下的通识设计教育 |
| 二、概念:何谓设计通识 |
| (一)“高校”：高等教育层面 |
| (二)“通识”：面向通识教育和“通识”中西比较差异 |
| (三)设计——以设计学科为内容载体的课程 |
| (四)设计通识与设计美育 |
| (五)通识与“专业通识” |
| 三、综述:研究史与问题 |
| (一)文献综述：从知识、理论、思维到课程实践 |
| (二)总体特征与突出问题 |
| 四、研究内容与方法 |
| (一)目的:从“概念”到“形式” |
| (二)内容框架:“为什么—有什么—是什么—教什么—怎么教” |
| (三)方法：从解决问题到基于“概念设计”的研究 |
| 五、研究意义与目标 |
| (一)意义:育人与学科的不可分性 |
| (二)目标:学术材料、理论建构、研究方法 |
| 第一章 为什么:历史语境与当代使命 |
| 第一节 设计成为通识——学科发展中的历史渊源 |
| 一、设计通识与 19 世纪欧美大学艺术学科初创—诺顿美术课程中的设计教育 |
| 二、设计通识与 20 世纪初期专业设计教育变革—早期包豪斯教育中的通识渊源及美国新包豪斯的通识设计思想 |
| 三、设计通识作为战后设计研究的目的与结果—欧洲“设计思维”研究与“设计”成为英国中小学国家课程 |
| 四、设计通识成为当代设计学科拓展动力——当代斯坦福设计思维引发的设计学科变革 |
| 五、我国传统设计教育史“专业”与“通识”关系——传统造物中工匠职业教育与文人艺术的交互 |
| 第二节 设计作为美育——新时代高校美育的形式 |
| 一、我国传统美育思想与设计美育的表现形式 |
| 二、近现代我国高校“美育”理解变迁与设计美育特点 |
| 三、当代我国高校“美育”发展历史机遇与困局并存 |
| 四、设计教育成为当代高校美育载体的优点 |
| 五、“设计美育”的当代中外美学理论基础 |
| 第二章 有什么:发展现状与比较思考 |
| 第一节 贯通或是悬置?——中小学设计课程标准比较 |
| 一、设计引领艺术、技术:英国国家课程中的设计课程 |
| 二、设计作为视觉艺术素养:美国国家艺术标准 |
| 三、我国中小学设计教育的“标准悬置”与“裂隙修复” |
| 第二节 从基础到前瞻——高校通识设计课程比较 |
| 一、美国大学通识教育演化与课程制度形成 |
| 二、美国大学通识课程中的设计课程 |
| 三、美国通识设计课程的主要类型与学科内容-功能特征 |
| 四、高校通识设计课程：从“专业科普”迈向“育人联结与学科前瞻” |
| 第三章 是什么:研究核心——概念、内容、课题方法 |
| 第一节 课程概念思考 |
| 一、概念回溯：“设计通识”与“设计美育”内外两种视野 |
| 二、内涵思考：比较视野下的课程内涵特征解析 |
| 第二节 课程内容辨析 |
| 一、学科内外：今天“设计”概念何为？ |
| 二、育人对接：从核心素养视野到设计通识的核心素养 |
| 三、设计实践/实验：“通过设计实践进行的教育” |
| 第三节 课题设计价值 |
| 一、通识设计课程教学设计的特殊性 |
| 二、过去教训：教学自身缺乏“设计” |
| 三、课题设计:使教学与课程成为一种“艺术”的核心 |
| 第四章 教什么:课程内容建构理论 |
| 第一节 课程学视野:课程内容建构的学理基础 |
| 一、当代课程理论中的课程内容 |
| 二、通识设计课程内容建构的理论框架 |
| 第二节 通识与美育视野:通识设计课程内容的三层次理论 |
| 一、通识与美育的目标指向与层次性 |
| 二、通识设计课程内容三层次理论 |
| 第三节 学科视野:课程内容的知识与能力形态 |
| 一、通识设计课程内容的知识形态:学科“破界”与“跨界” |
| 二、通识设计课程内容的核心能力:设计思维中的“形式思维” |
| 第四节 设计通识的核心能力——设计形式生成思维的培养 |
| 一、从设计形式4 属性看设计形式生成思维的基本类型 |
| 二、基于知觉-媒介-抽象的设计形式生成思维 |
| 三、基于意义-符号-叙事思维的设计形式生成 |
| 四、基于技术-结构-系统思维的设计形式生成 |
| 五、基于观念-重构-生成思维的设计形式生成 |
| 第五章 怎么教:课题设计方法研究 |
| 第一节 课题的本质与设计方法研究——作为教学设计的“形式生成” |
| 一、课题的本质及其设计方法：作为教学设计的“形式生成” |
| 二、设计通识典型课题分析 |
| 三、通识设计课题设计方法：差异与应对策略 |
| 第二节 微观：设计形式生成思维 4 种类型的课题设计研究 |
| 一、基于“知觉-媒介-抽象”思维的通识设计课题研究 |
| 二、基于“意义-符号-叙事”思维的通识设计课题研究 |
| 三、基于“技术-结构-系统”思维的通识设计课题研究 |
| 四、基于“观念-重构-生成”思维的通识设计课题 |
| 第三节 中观:通识设计内容3 层次的课题设计研究 |
| 一、“设计语言”的课题设计方法研究 |
| 二、“设计返身”的课题设计研究 |
| 三、“设计自由”的课题设计——在设计中自由 |
| 第四节 课题设计方法总结与作为教学设计形式的展望 |
| 一、微观和中观层面的课题设计方法总结 |
| 二、宏观、抽象层面的课题设计方法展望 |
| 结论 “造物亦育人”——面向未来的高校通识设计课程 |
| 一、异化与回应:设计作为一种通识性人文实践 |
| 二、通识设计课程内容的再思考 ——设计学科核心素养与设计思维中的形式思维 |
| 三、课题设计作为育人体验设计和课程推广关键 |
| 附录一：本文专业案例分析与通识课题设计目录 |
| 附录二 西南交通大学通识课《设计美育Ⅰ:从艺术到设计》课程教学(2020-2021 秋季学期) |
| 参考文献 |
| 作者简介 |
| 致谢 |
（3）磨的是课，成的是人 ——数学评优课磨课活动的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 缘起 |
| 1.1.1 几个机缘 |
| 1.1.2 初步推断 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.2.1 研究问题的孕育 |
| 1.2.2 研究问题的确立 |
| 1.3 概念界定 |
| 1.3.1 数学评优课 |
| 1.3.2 数学评优课磨课活动 |
| 1.4 研究背景 |
| 1.4.1 通过优秀课评比推动教师发展:中国特色待阐扬 |
| 1.4.2 建设高质量基础教育教师队伍:教育发展新征程 |
| 1.4.3 数学教师专业发展的实践导向:相关研究正蓬勃 |
| 1.5 研究意义 |
| 1.5.1 增益中国数学教育教研的特色 |
| 1.5.2 丰富数学教师专业发展的研究 |
| 1.5.3 引导数学教师备好课、上好课 |
| 1.5.4 支持教研员有效组织教研指导 |
| 第2章 文献述评 |
| 2.1 文献主题的设计与组织 |
| 2.2 关于数学评优课磨课活动 |
| 2.2.1 优质数学课堂特征维度 |
| 2.2.2 已有研究的内容与方法 |
| 2.3 关于数学教师专业发展 |
| 2.3.1 数学教师的专业素养 |
| 2.3.2 数学教师的专业学习 |
| 2.4 关于数学课例研究 |
| 2.4.1 数学课例研究的过程与特点 |
| 2.4.2 数学课例研究对教师专业发展的影响 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 方法论:实践现象学 |
| 3.1.1 本研究的基本定位和范式取向 |
| 3.1.2 研究者的人际关系和自身特点 |
| 3.1.3 方法论的规划选取和基本含义 |
| 3.1.4 来自实践现象学的多层次启发 |
| 3.2 研究思路与过程 |
| 3.2.1 积累与感悟已有认识 |
| 3.2.2 体验与洞见真实活动 |
| 3.2.3 反思与直观活动本质 |
| 3.3 研究方法与对象 |
| 3.3.1 观察法 |
| 3.3.2 访谈法 |
| 3.3.3 出声思维 |
| 3.3.4 自我反思 |
| 3.4 资料整理与分析 |
| 3.4.1 资料的汇总与归类 |
| 3.4.2 资料的理解与反思 |
| 3.4.3 资料的提炼与呈现 |
| 3.5 研究效度与伦理 |
| 3.5.1 研究的效度 |
| 3.5.2 研究的伦理 |
| 3.6 论文结构与写法 |
| 3.6.1 论文的结构 |
| 3.6.2 论文的写法 |
| 第4章 数学评优课磨课活动中“课”的改进 |
| 4.1 以发现问题为目的观察试教 |
| 4.1.1 依据学生表现发现关键事件 |
| 4.1.2 在分析关键事件中提出问题 |
| 4.1.3 小结:“烤” |
| 4.2 理解数学知识的境脉与本质 |
| 4.2.1 探究教材的编写逻辑与意图 |
| 4.2.2 从其他版本教材里获得启发 |
| 4.2.3 在数学知识体系中寻根究底 |
| 4.2.4 小结:“吃橘子” |
| 4.3 基于经验推理把握未知学情 |
| 4.3.1 挖掘不同学情的特点与需求 |
| 4.3.2 结合潜在难点制定教学目标 |
| 4.3.3 小结:“境与径” |
| 4.4 编排创意的课堂结构与任务 |
| 4.4.1 建立简洁且深刻的课堂结构 |
| 4.4.2 设计合理创新的活动与问题 |
| 4.4.3 把握课堂容量与时间的平衡 |
| 4.4.4 小结:“神来之笔” |
| 4.5 设计灵活的启发时机与策略 |
| 4.5.1 推测学生的思维方式与进程 |
| 4.5.2 预设弹性化的适时启发策略 |
| 4.5.3 规划即时性教学决策的方向 |
| 4.5.4 小结:“出彩” |
| 4.6 “因师施磨”迭代推进问题解决 |
| 4.6.1 注重教师的特质和自我建构 |
| 4.6.2 试教不同学情调适教学实施 |
| 4.6.3 小结:“陪伴” |
| 4.7 本章总结 |
| 第5章 数学评优课磨课活动中“人”的发展 |
| 5.1 参赛教师的主要发展 |
| 5.1.1 课堂教学中的能力发展 |
| 5.1.2 磨课活动中的能力发展 |
| 5.1.3 磨后反思中的能力发展 |
| 5.1.4 研究性思维的整体优化 |
| 5.1.5 小结:“名师之智” |
| 5.2 教研员的主要发展 |
| 5.2.1 理解教师能力的精深 |
| 5.2.2 教学设计能力的精进 |
| 5.2.3 磨课组织能力的精湛 |
| 5.2.4 研究性思维的持续完善 |
| 5.2.5 小结:“教研之慧” |
| 5.3 专家教师的主要发展 |
| 5.3.1 教学创新能力的改良 |
| 5.3.2 指导教师方法的改进 |
| 5.3.3 教研合作意识的改善 |
| 5.3.4 研究性思维的不断突破 |
| 5.3.5 小结:“专家之谋” |
| 5.4 研究者的主要发展 |
| 5.4.1 作为“局内人”的诸多发展 |
| 5.4.2 作为“局外人”的诸多发展 |
| 5.4.3 研究性思维的融合发展 |
| 5.4.4 小结:“科研之思” |
| 5.5 本章总结 |
| 第6章 结论与启示 |
| 6.1 结论 |
| 6.1.1 关于数学评优课磨课活动中“课”的改进 |
| 6.1.2 关于数学评优课磨课活动中“人”的发展 |
| 6.2 启示:“尚在起点的探索” |
| 参考文献 |
| 中文文献 |
| 英文文献 |
| 附录1 《二次函数的图像和性质(整体建构)》现场评优课教学设计 |
| 附录2 《中心对称与中心对称图形(第一课时)》现场评优课教学设计 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
| 致谢:行的是路,知的是情 |
（4）“这样一V”结构的研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题意义 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 关于“这样”的研究 |
| 1.2.2 关于“一V”的研究 |
| 1.2.3 关于“这样”构成的组配形式的研究 |
| 1.3 理论基础和研究方法 |
| 1.3.1 理论基础 |
| 1.3.1.1 关于三个平面的研究 |
| 1.3.1.2 关于语篇分析的研究 |
| 1.3.1.3 关于语法化的研究 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 语料来源 |
| 第二章 “这样一V”的句法结构分析 |
| 2.1 “这样”的分析 |
| 2.2 “一”的分析 |
| 2.2.1 整体概括 |
| 2.2.2 强调突出 |
| 2.2.3 表示紧随 |
| 2.3 “V”的分析 |
| 2.3.1 “V”的类别 |
| 2.3.2 “V”的影响因素 |
| 2.3.3 “V”的提取方式 |
| 2.4 “这样一V”的分析 |
| 2.5 “这样一V”后续句的特征分析 |
| 2.5.1 后续句使用“就/便” |
| 2.5.2 后续句使用“了” |
| 2.5.3 后续句使用使令类动词 |
| 2.5.4 后续句使用充当补语的成分 |
| 2.6 本章小结 |
| 第三章 “这样一V”的语义、语篇功能分析 |
| 3.1 “这样一V”的语义分析 |
| 3.1.1 反映义 |
| 3.1.2 语法意义 |
| 3.2 “这样一V”的语篇功能分析 |
| 3.2.1 衔接功能 |
| 3.2.2 话轮延续和话轮接应功能 |
| 3.2.3 配置前后景 |
| 3.2.4 表示推论的话语标记 |
| 3.3 本章小结 |
| 第四章 “这样一V”的形成 |
| 4.1 从“一V”到“这样一V” |
| 4.1.1 “一V”的变化 |
| 4.1.2 “这一V”的出现 |
| 4.1.3 “这样一V”的出现 |
| 4.2 “这样一V”形成的原因 |
| 4.2.1 “这样”和“一”的语法化 |
| 4.2.2 句法位置的改变与语境吸收 |
| 4.2.3 主观化 |
| 4.3 本章小结 |
| 第五章 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（5）对话式阅读活动促进中班幼儿故事理解的实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 早期阅读影响幼儿的全面发展 |
| 1.1.2 故事理解是早期阅读能力的基础 |
| 1.1.3 对话式阅读是幼儿故事理解提升的方式 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 核心概念界定 |
| 1.3.1 对话式阅读活动 |
| 1.3.2 传统阅读活动 |
| 1.3.3 故事理解 |
| 1.4 文献综述 |
| 1.4.1 故事理解的相关研究 |
| 1.4.2 对话式阅读的相关研究 |
| 1.4.3 对话式阅读与故事理解的相关研究 |
| 1.4.4 相关研究述评 |
| 2 研究设计 |
| 2.1 研究内容 |
| 2.2 研究方法 |
| 2.2.1 文献法 |
| 2.2.2 观察法 |
| 2.2.3 访谈法 |
| 2.2.4 实验法 |
| 2.3 研究过程 |
| 2.3.1 被试选取 |
| 2.3.2 实验工具 |
| 2.3.3 实验设计 |
| 2.3.4 实验过程 |
| 2.3.5 伦理遵守 |
| 3 对话式阅读活动系列构建 |
| 3.1 对话式阅读活动系列的理论依据 |
| 3.1.1 建构主义学习理论 |
| 3.1.2 最近发展区理论 |
| 3.1.3 平衡语言教学理论 |
| 3.2 对话式阅读活动基本原则 |
| 3.2.1 兴趣性与生活化原则 |
| 3.2.2 启发性与游戏化原则 |
| 3.3 对话式阅读活动具体设计 |
| 3.3.1 对话式阅读活动目标制定 |
| 3.3.2 对话式阅读活动绘本的选择 |
| 3.3.3 对话式阅读活动过程实施 |
| 3.3.4 对话式阅读活动评价设计 |
| 4 结果与分析 |
| 4.1 样本描述 |
| 4.2 研究结果 |
| 4.2.1 实验组与对照组幼儿故事理解后测的差异比较 |
| 4.2.2 实验组与对照组幼儿故事理解前后测差异比较 |
| 4.3 讨论分析 |
| 4.3.1 对话式阅读活动对中班幼儿故事理解的影响 |
| 4.3.2 对话式阅读活动对中班幼儿故事理解不同维度的影响 |
| 5 结论与建议 |
| 5.1 结论 |
| 5.2 建议 |
| 5.2.1 甄选适宜的故事绘本,引幼儿好奇和兴趣 |
| 5.2.2 巧用“对话”式提问技巧,促幼儿思维和语言 |
| 5.2.3 融入多样的阅读形式,激幼儿想象和创造 |
| 5.2.4 注重自主延申阅读,增幼儿主动与反思 |
| 5.3 反思 |
| 5.3.1 本研究的创新之处 |
| 5.3.2 本研究的不足之处 |
| 参考文献 |
| 附录A 《中班儿童故事理解测查表》 |
| 附录B 《小黑鱼》测查指导语 |
| 附录C 对话式阅读活动系列 |
| 攻读硕士学位期间发表论文及科研成果 |
| 致谢 |
（6）英汉增补连接成分对比研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 零 绪论 |
| 0.1 选题目的和意义 |
| 0.2 相关研究现状 |
| 0.2.1 篇章连接成分研究 |
| 0.2.2 增补类连接成分研究概况 |
| 0.3 语料说明和研究方法 |
| 0.3.1 语料说明 |
| 0.3.2 研究方法 |
| 0.4 相关术语界定 |
| 0.4.1 “补充”和“增补” |
| 0.4.2 “篇章”和“语篇” |
| 0.4.3 “连接”和“衔接” |
| 0.5 研究范围及创新价值 |
| 0.5.1 研究范围 |
| 0.5.2 创新价值 |
| 第一章 英汉增补连接成分的句法特点 |
| 1.1 句法表现形式 |
| 1.2 句法位置 |
| 1.2.1 位于句首,连接句子 |
| 1.2.2 位于句中,连接分句 |
| 1.2.3 位于句末 |
| 1.3 与其他词的搭配与共现 |
| 1.3.1 同词共现 |
| 1.3.2 交叉连用 |
| 1.3.3 相邻连用 |
| 1.4 小结 |
| 第二章 英汉增补连接成分的语义考察 |
| 2.1 汉英增补连接成分的语义特点 |
| 2.1.1 汉语增补连接成分的词典释义 |
| 2.1.2 英语增补连接成分的词典释义 |
| 2.2 英汉增补连接成分的语义分类 |
| 2.2.1 极端型增补 |
| 2.2.2 主次式增补 |
| 2.2.3 附加式增补 |
| 2.2.4 并存式增补 |
| 2.2.5 解释性增补 |
| 2.2.6 转题连接式增补 |
| 2.3 小结 |
| 第三章 英汉增补连接成分的语用功能 |
| 3.1 补充新信息的功能 |
| 3.2 强调功能 |
| 3.3 提示功能 |
| 3.4 话语标记功能 |
| 3.4.1 有关话题和话轮方面的话语组织功能 |
| 3.4.2 信息功能 |
| 3.5 小结 |
| 第四章 解释性增补连接成分个案对比 |
| 4.1 话语标记Imean与“我是说”的界定 |
| 4.2 位置与搭配 |
| 4.2.1 句法位置 |
| 4.2.2 搭配 |
| 4.3 表义与功能 |
| 4.3.1 话语协调功能 |
| 4.3.2 语篇衔接功能 |
| 4.3.3 话语标记功能 |
| 4.4 演变过程 |
| 4.4.1 话语标记“我是说”的形成过程 |
| 4.4.2 Imean的演变过程 |
| 4.5 小结 |
| 第五章 转题性增补连接成分个案对比 |
| 5.1 句法位置 |
| 5.2 人际功能比较 |
| 5.2.1 提示功能 |
| 5.2.2 委婉礼貌功能 |
| 5.2.3 认同激活功能 |
| 5.2.4 小结 |
| 5.3 语篇功能比较 |
| 5.3.1 补充衔接功能 |
| 5.3.2 话语组织功能 |
| 5.3.3 小结 |
| 5.4 语法化主观化解释 |
| 5.4.1 话语标记“对了”的形成过程 |
| 5.4.2 话语标记by the way的形成过程 |
| 5.5 结论 |
| 第六章 结语 |
| 6.1 结论 |
| 6.2 余论与存在的不足之处 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（8）现代汉语有标知域表达研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、选题目的和研究的内容 |
| 二、基本概念的界定 |
| 三、相关研究述评 |
| (一)现代汉语的三域研究 |
| (二)知域表达要素研究 |
| 四、本研究的理论基础 |
| (一)认知语言学理论 |
| (二)功能语法 |
| 五、研究方法与语料的说明 |
| (一)研究方法 |
| (二)语料来源 |
| (三)其他说明 |
| 第二章 有标知域表达系统概观 |
| 一、有标知域表达的基本结构 |
| (一)表达主体 |
| (二)表达标记 |
| (三)表达内容 |
| (四)表达的接收主体 |
| 二、有标知域表达的两个认知语境 |
| (一)表达语境 |
| (二)识解语境 |
| (三)语境差异 |
| 三、本章小结 |
| 第三章 有标知域表达的情态类型 |
| 一、有标知域表达的认识情态 |
| (一)有标知域表达与[必然]义认识情态动词的同现情况 |
| (二)有标知域表达标记与[盖然]义认识情态动词的同现情况 |
| (三)有标知域表达标记与[或然]义认识情态动词同现情况 |
| 二、有标知域表达的道义情态 |
| 三、有标知域表达的动力情态 |
| 四、本章小结 |
| 第四章 有标知域表达的时间特征 |
| 一、静态有标知域表达——认识动词与时间词语同现 |
| (一)认识动词与时间名词同现 |
| (二)认识动词与时间副词同现 |
| (三)有标知域表达与时间词语同现的认知解释 |
| 二、动态有标知域表达——认识动词与动态助词同现 |
| (一)有标知域表达动态化的支持条件 |
| (二)有标知域表达动态化的类型 |
| (三)有标知域表达动态化的语用动因 |
| (四)有标知域表达动态化的功能 |
| 三、本章小结 |
| 第五章 有标知域表达对句类的选择 |
| 一、有标知域表达与陈述句 |
| (一)有标知域表达与肯定性陈述句 |
| (二)有标知域表达与否定性陈述句 |
| 二、有标知域表达与疑问句 |
| (一)有标知域表达与是非问句 |
| (二)有标知域表达与特指问句 |
| (三)有标知域表达与选择问句 |
| (四)有标知域表达与正反问句 |
| (五)有标知域表达与反问句 |
| 三、有标知域表达与祈使句 |
| 四、本章小结 |
| 第六章 有标知域表达的语体特征 |
| 一、口语语体有标知域表达的特征 |
| (一)生活对话体有标知域表达的语体特征 |
| (二)访谈对话体有标知域表达的语体特征 |
| 二、书面语体有标知域表达的特征 |
| (一)书面语体有标知域表达的整体特征 |
| (二)学术论文中有标知域表达的特征 |
| 三、本章小结 |
| 第七章 有标知域表达的多方面功能 |
| 一、有标知域表达的人际功能 |
| (一)表达主体选择与信息给予能力 |
| (二)表达标记语义强度与信息效率 |
| 二、有标知域表达的语篇功能 |
| (一)篇首有标知域表达——开启篇章 |
| (二)篇中有标知域表达——标明阶段性结论 |
| (三)篇尾有标知域表达——结束语篇 |
| 三、本章小结 |
| 第八章 有标知域表达框架的建立 |
| 一、前有标知域表达阶段——“想”阶段 |
| (一)明确认识对象 |
| (二)明确接收主体 |
| 二、有标知域表达阶段——“说/写”阶段 |
| (一)表达主体的实现形式 |
| (二)信息包装策略 |
| 三、后有标知域表达阶段——反馈阶段 |
| 四、本章小结 |
| 第九章 结论 |
| 一、研究成果 |
| 二、研究局限 |
| 三、研究展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（9）王峻岑数学科普着作及其教育价值之研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 问题提出 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.4 相关概念的界定 |
| 1.4.1 科普 |
| 1.4.2 数学科普 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.6 创新之处 |
| 第2章 王峻岑简介 |
| 2.1 王峻岑生平简介 |
| 2.2 王峻岑科普作品简介 |
| 2.2.1 王峻岑的科普文章 |
| 2.2.2 王峻岑的科普着作 |
| 第3章 王峻岑科普着作内容简介及特点分析 |
| 3.1 《数学列车》 |
| 3.1.1 《数学列车》出版初衷 |
| 3.1.2 《数学列车》内容简介 |
| 3.1.3 《数学列车》特点分析 |
| 3.2 《大大小小》 |
| 3.2.1 《大大小小》出版初衷 |
| 3.2.2 《大大小小》内容简介 |
| 3.2.3 《大大小小》特点分析 |
| 3.3 《比一比》 |
| 3.3.1 《比一比》出版初衷 |
| 3.3.2 《比一比》内容简介 |
| 3.3.3 《比一比》特点分析 |
| 3.4 《数的惊异》 |
| 3.4.1 《数的惊异》出版初衷 |
| 3.4.2 《数的惊异》内容简介 |
| 3.4.3 《数的惊异》特点分析 |
| 3.5 《整数运算》 |
| 3.5.1 《整数运算》出版初衷 |
| 3.5.2 《整数运算》内容简介 |
| 3.5.3 《整数运算》特点分析 |
| 3.6 《图片展览》 |
| 3.6.1 《图片展览》出版初衷 |
| 3.6.2 《图片展览》内容简介 |
| 3.6.3 《图片展览》特点分析 |
| 3.7 小结 |
| 第4章 王峻岑数学科普着作之教育价值 |
| 4.1 了解数学发展,注重知识来源 |
| 4.2 运用恰当材料,展示科目发展 |
| 4.3 提高阅读兴趣,锻炼思想方法 |
| 4.4 运用多种形式,深入浅出讲解 |
| 4.5 注重学科与生活的联系 |
| 4.6 倡导“读活书,活读书,读书活” |
| 4.7 为学生指明学习方向 |
| 4.8 培养学生“思考问题”的学习习惯 |
| 4.9 小结 |
| 第5章 研究结论与展望 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（10）对外汉语网络一对一教学中的互动研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究意义 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 对外汉语一对一教学的研究现状 |
| 1.2.2 网络教学研究现状 |
| 1.2.3 课堂互动研究现状 |
| 1.3 理论基础 |
| 1.3.1 互动假说 |
| 1.3.2 可理解输入假说与输出假说 |
| 1.3.3 构建主义学习观和教学观 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 语料及问卷调查和访谈情况说明 |
| 1.5.1 语料相关情况说明 |
| 1.5.2 问卷调查和访谈情况说明 |
| 1.6 创新点 |
| 2 对外汉语一对一网络教学概述 |
| 2.1 对外汉语一对一网络教学平台介绍 |
| 2.2 对外汉语一对一网络教学的特点 |
| 2.2.1 空间的特殊性 |
| 2.2.2 教学的针对性 |
| 2.2.3 教学的灵活性 |
| 2.3 小结 |
| 3 师生语言互动情况考察 |
| 3.1 研究对象介绍 |
| 3.2 师生话语的语言种类 |
| 3.3 由教师引发的师生对话 |
| 3.3.1 教师提问 |
| 3.3.2 学生回答 |
| 3.3.3 教师反馈 |
| 3.4 由学生引发的师生对话 |
| 3.5 小结 |
| 4 师生非语言互动情况考察 |
| 4.1 教师使用非语言情况 |
| 4.2 学生使用非语言情况 |
| 4.3 师生非语言互动的特点 |
| 4.4 小结 |
| 5 结论 |
| 5.1 主要结论 |
| 5.2 教学建议 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
四、由“比较”引出的对话（论文参考文献）
- [1]俄语对话中的态式刺激和态式反应研究[D]. 杨晓云. 北京外国语大学, 2021(09)
- [2]高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法[D]. 曹勇. 南京艺术学院, 2021(12)
- [3]磨的是课，成的是人 ——数学评优课磨课活动的研究[D]. 朱晨菲. 华东师范大学, 2021(08)
- [4]“这样一V”结构的研究[D]. 宋芝. 上海师范大学, 2021(07)
- [5]对话式阅读活动促进中班幼儿故事理解的实践研究[D]. 周颖. 成都大学, 2021(08)
- [6]英汉增补连接成分对比研究[D]. 冉妮. 上海师范大学, 2021(07)
- [7]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)
- [8]现代汉语有标知域表达研究[D]. 姜苹. 哈尔滨师范大学, 2020(12)
- [9]王峻岑数学科普着作及其教育价值之研究[D]. 李金玉. 内蒙古师范大学, 2020(08)
- [10]对外汉语网络一对一教学中的互动研究[D]. 刘晓燕. 四川师范大学, 2020(08)