一、道德教育与法制建设（论文文献综述）
张文杰[1]（2021）在《邓小平德育思想及其当代价值研究》文中提出邓小平德育思想作为邓小平理论不可分割的组成部分,是邓小平对我国德育建设经验的深刻总结,主要回答新时期中国特色社会主义现代化建设中“什么是德育、如何开展德育”这一重大课题,为新时期党的德育工作指明了方向。在和平与发展为主题的时代背景下,邓小平从社会宏观和国家战略的角度,对我国德育的基本问题进行科学分析和具体阐述,提出并形成极具系统性、开放性、包容性的大德育思想,其理论渊源、主客观条件、历史流变、主要内容、思想特质、方法论等对中国特色社会主义德育理论与实践具有重大的时代价值。本文通过对邓小平德育思想的发展历程追根溯源,探索其生成条件,从整体上梳理发展的历史脉络,领悟德育思想的精神要义和科学内容,总结德育实践的基本经验,重在研究其对十八大以来中国特色社会主义德育事业的当代价值。本研究从邓小平德育思想中汲取经验和智慧,寻求推动中国特色社会主义的思想动力,不论对于进一步深入研究邓小平理论,抑或对于新时代中国特色社会主义德育建设,都有独特的理论意义和实践价值。本文以邓小平德育思想生成的理论渊源和主客观条件为研究基点,从宏观和微观的角度,以历史与现实相结合的方式,采取理论与实践相结合的方法,梳理其发展的脉络走向,总结邓小平德育思想的基本内容,提炼其基本特质和方法论特色,重新审视邓小平德育思想的当代价值。具体内容主要包括七个部分:第一章,绪论部分,主要研究邓小平德育思想的选题依据、理论价值、现实意义、相关概念的界定和阐释、研究现状、研究方法、研究重难点以及创新之处等。在国内外研究综述上,从邓小平德育思想的立论基础、主要内容、发展历程、基本特征、价值意义、工作方法等方面作出相关研究现状的分析和解读,剖判目前关于邓小平德育思想研究的不足和空白,明确邓小平德育思想可以深入研究的方向。第二章,主要研究邓小平德育思想的理论渊源。本章通过阐述邓小平德育思想与马克思主义经典作家德育思想、中国传统德育思想之间的关系,以及与西方古希腊先哲的德育思想、中世纪德育思想和近代资本主义德育思想的关联,阐明邓小平德育思想是历史与现实的统一。第三章,主要研究邓小平德育思想生成的主客观条件。本章通过反思苏东剧变思想文化根源,应对西方“和平演变”战略和总结新中国成立以来德育经验教训,阐释邓小平德育思想形成的客观条件。同时指出邓小平德育思想形成的主观条件包括坚定的马克思主义信仰、以天下为己任的人民情怀、追求实效的工作作风、勇于突破的创新精神、面向未来的远见卓识,阐明邓小平德育思想是主观与客观的统一。第四章,主要研究邓小平德育思想的历史流变。本章是在对国内关于邓小平德育思想发展阶段梳理的基础上,根据邓小平德育思想发展的全过程和德育的基本规律,重新探析邓小平德育思想的历史流变,包括邓小平德育思想的萌芽、酝酿、发展、成熟四个阶段。第五章,主要研究邓小平德育思想的科学内涵。本章涵盖了邓小平德育思想的基本目标、价值维度、政治保证以及其同社会主义物质文明和精神文明之间的关系,阐释邓小平德育思想是理论与实践的统一。第六章,主要研究邓小平德育思想的基本特质和方法论特色。本章以第三、四、五章为基础,归纳邓小平德育思想的基本特质是继承性与创新性的协调统一、解放思想与实事求是的协调统一、政治性与思想性的协调统一、理论性与应用性的协调统一,进一步剖析并概括出邓小平德育思想中可以借鉴的德育方法,即说服教育与示范教育相结合、物质鼓励与精神鼓励相结合、批评与自我批评相结合、自律与他律相结合。第七章,主要研究邓小平德育思想的当代价值。本章重在研究邓小平德育思想对新时代中国特色社会主义德育事业具有独特的当代价值,涵盖了以解放生产力与发展生产力为根本、倡导物质利益与革命精神相结合、实现人民共同富裕理念的实用价值;打破两种社会制度的意识形态壁垒、汲取人类德育文明的优秀成果、抵御各种腐朽文化思想侵蚀的交往价值;依法治国与以德治国相结合、德育为全面深化改革提供思想保证、德育与社会主义精神文明建设协调统一的实践价值;德育与自由相结合、与人的解放相结合、与人的全面发展相结合以及与劳动相结合的人文价值;德育的爱国主义情怀、集体主义关照、社会主义聚焦的情感价值。
王蕊[2]（2021）在《新时代青年公职人员道德建设研究》文中进行了进一步梳理在2021年春季学期中央党校（国家行政学院）中青年干部培训班开班式上习近平同志发表重要讲话时强调指出“年轻干部是党和国家事业接班人,必须立志做党的光荣传统和优良作风的忠实传人”。党的光荣传统和优良作风中内蕴无数中华民族优秀传统美德,要求党的年轻干部必须始终践行并传承下去。青年公职人员是党的年轻干部队伍的主要后备军和人才储备力量,是年轻一代国家行政的主体,是未来党和国家建设事业的中流砥柱和中坚力量。进入新时代以来,以习近平同志为核心的党中央高度重视党的年轻干部的道德建设工作,在多次会议和讲话中强调年轻干部要讲政德、立政德、修政德、强政德,青年公职人员道德虽不完全等同于年轻干部政德,但其内涵价值也自然蕴蓄其中。新时代青年公职人员的道德状况不仅代表着整个职业群体的道德总水平,还对全社会的道德发展具有重要的引领和示范作用,关乎整个民族的道德进步和文明发展程度,关乎整个国家和民族的长治久安。因此,青年公职人员道德在新时代尤为重要,新时代青年公职人员道德建设工作尤为紧迫。新时代强调青年公职人员道德建设的重要性不仅对规范青年公职人员自身行政行为以确保正确履职尽责具有重要的指导意义,更是新时代为加强党的各方面建设“铸魂补钙”所必须施行的关键举措。强化青年公职人员的道德有利于在国家行政人员群体中进一步筑牢理想信念之基、补足精神信仰之钙、把稳思想灵魂之舵、秉承民族精神之脉。新时代青年公职人员道德建设应以政治品德建设作为中心和统领,以明大德、守公德、严私德作为基本准则,深度融合新时代公民道德建设基本纲要中的总体要求和四个基本着力点,同时注意结合青年公职人员的特质和优势,为促进并形成更高水平的青年公职人员道德而不懈努力探索。新时代青年公职人员道德建设工程的顺利推进以及建设目标的最终达成需要将深入系统的理论分析与扎实可行的实践探索紧密结合,以尽快在新时代青年公职人员道德建设的内外布局中形成强大合力获取最优效果。为此,本文特采取理论研宄与实践探索相结合的研究方式,将全文共划分为五个部分进行详细论证与分析:第一部分为绪论。主要介绍本研究的选题背景、研究意义、国内外学界目前关于相关论题的研究现状以及本文的行文思路、逻辑架构、运用的主要研究方法、有何创新之处与不足之处等,奠定了本论题的研究基础和起点。第二部分为新时代青年公职人员道德建设相关问题概述。分别对公职人员、青年公职人员、青年公职人员道德三个核心概念进行阐释和界定,同时对新时代青年公职人员道德建设的各方要素包括新时代青年公职人员道德建设的重要意义、指导原则、主要内容等进行具体解析,以此明确本研究的主体和价值。第三部分为新时代青年公职人员道德建设的理论资源。本章节分别从经典马克思主义的相关理论、中国化马克思主义的相关理论、中华优秀传统文化中的相关理论、国外公职人员道德建设做法与经验借鉴等四个层面出发,作为新时代青年公职人员道德建设的理论之基,为后续章节相关结论的得出提供坚实的理论支撑。第四部分为新时代青年公职人员道德建设问题及成因。这一部分是本论文的重点部分。首先,对目前我国青年公职人员道德建设现状加以概述,这部分内容主要突出我国在青年公职人员道德建设方面已经取得的成绩,具体包括:青年公职人员的个人素养多维提升、道德认同显着强化、党风廉政建设卓有成效、先进道德模范层出不穷等几个方面。紧接着,明确指出目前我国青年公职人员道德建设现存主要问题在于:理想信念面临挑战、教育培训效果欠佳、制度体系存在缺陷等,并针对现存问题着重从思想观念、制度机制、社会环境三个层面深入系统地分析了可能导致上述现存问题出现的原因。本部分内容的论述为下一篇章部分提出具体的、有针对性的解决方案和优化路径明确了方向。第五部分为新时代青年公职人员道德建设的优化路径。这是本论文的又一重点部分。本篇章中认为,为了更好的解决和优化上一部分中指出的新时代青年公职人员道德建设现存主要问题,首先要把握两个基本前提,即注重顶层设计和抓牢“关键少数”。紧接着重点从深化青年公职人员自身道德修养,以实现“以心修德”;强化青年公职人员道德教育培训,以实现“以教强德”;完善青年公职人员道德制度设计,以实现“以制固德”;优化青年公职人员道德建设环境,以实现“以境养德”等几个具体层面着力展开相关论述。通过编织全面、系统、安全的新时代青年公职人员道德建设网络,形成科学、有效、灵活的青年公职人员道德建设发展模式,加快提升新时代青年公职人员道德水平,有效促进社会整体道德水平的提升和人类文明的发展进步。
何家旭[3]（2021）在《中学生网络暴力对思想政治教育的挑战及对策研究》文中研究指明网络信息时代在促进社会生产变革及创造人类生活新空间的同时,也对中学思想政治教育提出相应挑战。中学生网络暴力问题引发了全社会的高度关注思考,特别是正处于中学阶段的学生群体身上体现得尤为明显。在网络信息化的高速发展下,各种复杂因素模糊了中学生正确鉴别及选择网络信息的能力,不知不觉中极易遭受网络暴力的困扰。因此,研究如何防范中学生网络暴力是每一位思想政治教育工作者亟需面对的挑战。本文主要包括五个部分,第一部分为绪论,主要介绍选题研究背景及研究意义、国内外研究现状、研究思路与研究方法。第二部分阐述网络暴力、网络欺凌及中学生网络暴力相关概念,通过分析中学生网络暴力案例的具体实际情况,总结归纳出中学生网络暴力的表现形式为校园暴力的新形式和侵犯隐私的人肉搜索。第三部分以调查数据为基础,结合中学开展问卷调查及访谈研究,分析产生中学生网络暴力的原因。第四部分针对中学生网络暴力对思想政治教育的挑战分别进行阐述,具体表现在对中学思想政治教育内容、教育方法、教育对象、教育者、教育载体、教育环境的挑战。第五部分提出思想政治教育因应中学生网络暴力的对策分析,分别是深度挖掘中学网络教育内容、建立中学思想政治教育对分课堂模式、坚持学生“全人生指导”教育主线、形成良好家庭教育环境、构建中学生德育共同体、网络社会与现实社会相结合,从教材端、课堂端、学生端、家长端、教师端、社会端六个层面落实防范对策。
陆露[4]（2021）在《优教与忧思 ——王逢贤教育学思想研究》文中指出王逢贤（1928-2013）,辽宁省大连人,是新中国成立以来杰出的教育理论家、德育专家、知名学者。任何教育思想的生成都具有历史性和社会现实性,有其深刻的生成基质和复杂影响因素,探究王逢贤教育学思想,不仅要探究他的教育思想有哪些,同时也要对思想产生的机理加以深入阐析,以达到最终揭示思想者思想形成的辩证之路。将微观史学的研究范式应用到对王逢贤教育学思想的研究中,探究其所处的历史时代以及自身经历的特殊阶段,探查王逢贤在不断接受思想洗礼的过程中,其思想嬗变的历程。从其追寻真理、探究真知的实然之路起航,着落于其一生思想的核心观点,从何以为优质教育之思再到如何使之落地为优质之教,也是教育本质与规律所应呈现的具体形式。福柯的知识考古学认为,话语不仅仅是语言,一种话语就是一种调控权力之流的规则系统。话语一旦形成,它就为分析提供了一个领域,而这种分析是我们进行自我认识的一个中心部分。话语在一种持续界面中相互交叉和关联。在对相关资料进行筛选、整理和分析的基础上,按照其思想演进的历史顺序进行系统分析,概括总结其教育观点的精髓所在,实际是一种挖掘知识的深层、对现行知识做进一步解构的思想史方法。思想体系的构成与思想本身一样具有双重性,将本研究做微观史学审视,将隐匿于王逢贤个人成长经历、学习经历、工作经历中,与其思想变化发生链接的具体事件与经验描述出来,寻踪觅迹,呈现出他的教育思想的聚成事实,为我国教育学思想史谱系建构添枝增叶,丰富、充盈、拓展宏大历史叙事的整体理论框架和综合研究。王逢贤的忧思是科学地揭示教育活动规律的一种积极、乐观、理性的教育理论思维活动,在此种思维活动的导向下,创生出与之契合的规范教育则是一种必然。在科学的教育学思想指导下的规范教育的表达和生成,应该可以回答最令人满意的教、最好的教育这一重要议题。王逢贤规定了最好的教育就是优质教育简称“优教”。由于教育对象的复杂性,教育学可能涉及历史、政治、地理、人文、经济、心理等诸多学科要素,由此造成教育学沦为与其他学科的交叉学科,“教育学的边界”亦变得很模糊。很少有一门科学如教育学这般有着模糊的面影,这是科学乃至其作为学科独立存续所面对的最主要威胁之一,在于含混模糊的学科边界对其论哉的清晰性乃至知识有效性的消极影响,教育学模糊的学科边界直接对其理论解释力和实践批判力产生严峻的质疑和巨大的挑战。教育在研究对象和研究性质上面临的质疑和巨大挑战,并不能成为阻碍教育学研究和发展的因素,也不能成为教育学者们停滞不前的借口,可能也正是因为赫尔巴特未尽之事,为广大教育学研究者们留下无数思考和研摩的空间,王逢贤就是众多学者们之一,对教育学本质规律探寻和追求成为他教育学研究的动力与燃点。本研究利用微观史学的研究方法,整体展示王逢贤教育学思想是如何在历史的阶段发展脉络下得以最终呈现。个人思想形成必然会受到个人经历的影响,这是思想源流,也是思想得以形成的条件背景,更是个人与社会权力分配博弈的结果,其思想的形成必然体现了思想者的话语权,也是其思想在话语权实践中所处地位的表现。教育思想形成于教育思想者头脑中的认知世界,认识来源于现实生活以及外部世界的摄入,并着落于教育思想者所专注的个人事业上,通过对个人从事的事业的认知加工,以个人思想形式内在的生成,以某种方式加以组织并表达出来,其主旨是对教育实践产生影响。教育思想具有社会性、历史性、前瞻性、继承性等特征。教育思想有助于人们认清教育工作中的成绩和弊端,使教育工作更有起色。任何教育思想的形成都是复杂的,都是在各种因素的相互作用过程中建构的,都有其来源的客观性和形成的主观性。王逢贤的教育思想诞生在复杂的社会背景下,生成于曲折多舛的个人经历与源流多重的文化思想交互过程中,在不同的发展阶段呈现出鲜明的特征,但却始终坚守着同一的教育信念。教育是使人成为“人”的唯一途径,对教育现象的认识、对教育经验的审视、可以揭示教育本质与教育规律的存在,使教育促进社会发展成为可能是王逢贤终其一生所执着的思与教的思想嬗变之过程。关于教育的探讨中,已经涉及到教育的起源、教育的定义、教育与政治经济、教育与社会的经济基础和上层建筑、教育与人的发展等方方面面的关系。从其追寻真理、探究真知的实然之路起航,着落于其一生思想的核心观点,从如何为优教之思再到何以使之落地为教的不懈探索。王逢贤对于教育原理的重审,主要是辨清教育的本质是什么,王逢贤的观点是要在教育逻辑上把握同一性,在社会情境中界定教育范畴,于社会生产二重性揭示本质。在教育目的的定位上,王逢贤认为必须是人的全面发展,这是教育目的不二之选,对于如何坚持人的全面发展,王逢贤认为必须要摒弃异化从而达到人的全面复归,认知自我使人之为人成为可能,最后在社会深度发展的基础上实现人的全面发展。教育是社会的教育,因此,王逢贤认为教育的实践取向必须指向如何实现为社会服务,否则教育必然会脱离教育的本体追求,而出现异化的趋向,在这一维度上,王逢贤认为,应该以教育的超前性面向社会未来,以教育的前提性推动社会实践,以教育的现代性驱动社会发展,以教育的本体性抵制社会异化。教育的任务是对人的教育,人的教育就是要使人成为人,因此,道德教育成为教育实践的必然选项,人的全面发展的教育取向要求学校的道德教育必须有整体的系统性,应该从多维度考察整体界说德育,对人的培养是德育的本质,在联系中把握德育实践,教育者要先受教育。中国教育的发展从西方接受了很多的思想,但是本土化研究取向是中国教育研究的必然选择,必须要做到教育研究扎根于本土的现实环境,教育研究本土化的实现保障,教育研究本土化的方法论要求,教育研究本土化是一个认识过程。中国教育理论体系必然是以国家发展需要、政治需求为导向的政治话语权力主导下,同时受国外教育领域话语实践、学术态势和社会发展等的学科话语权力参与构建的大背景下发展起来的,并最终形成具有中国特色的,体现政治话语权力和学者话语权力共同主导的教育学理论体系构建表征与特质,其鲜明特征是自上而下的发展路径,即政治话语实践在先,学者话语实践在后的,凸显中国特色的理论生成并指导实践的基本逻辑。王逢贤毕生挚爱研究的事业所体现的必然之意就是希望中国的教育能成为有特色的、质量高的,能满足受教育者个性充分发展、潜能充分发展的优质教育。基于这一着眼点,王逢贤的教育学思想都围绕如何实现教育发展、教育先行、教育现代化,推动国家实施科教兴国战略。王逢贤教育学思想的时代意义在于指明中国教育现在的实践取向和未来的目标指向,这包括教育研究必须坚持理论根基,内容包括运用马克思人的学说,扩展马克思政治经济学说。教育研究必须坚守本土意识,内容包括让社会为教育做后勤,坚守教育的本真角色,学校是教育实践的关键,如何培养人的创新性。教育研究必须直面规律的复杂性,内容包括在宏观层面把握教育规律,在微观层面挖掘教育规律,在实践层面尊重教育规律。教育研究必须以人为问题基点,内容包括教育以满足人的需要为起点,教育以情境陶冶为教学手段,教育以人的全面发展为终点。先进性是任何教育思想都必须具备的内在品质,否则教育思想就不可能具有思想本身所具有的价值功能。王逢贤有着中国传统教师最典型的体现----学高为师、身正为范。无时无刻不体现出一位教师的风骨、风范、品格与情怀。如果不能体悟、通感他的教育学思想,便无法知晓新中国教育理论从无到有,在荆棘中跋涉的探索历程,也就不能从根本上理解当下的教育思想与教育实践的未来去向与实践向度。这些思想以及这些思想形成的过程都是后辈学子需要认真挖掘的宝藏,思想可以武装我们的头脑,让受洗礼者变得睿智,而感悟思想形成的过程可以使我们在研学之路上懂得如何精进学识,达到提升思想高度的目的。任何一位教育学者都会有一探教育规律的内在动因,这是一位有着思想意识和职业追求的教育思想者潜在的驱动力。再审王逢贤教育学思想,可以更加清晰的理清王逢贤教育学思想的理论特征与思想风格,王逢贤不仅是一位有独特思想的教育家,也是始终走在中国教育实践最前沿的拓荒者与探索者。王逢贤教育学思想是老一辈教育家光辉形象的延伸和价值的延续,是新中国成立以来教育发展的镜鉴,是为教育现代化探索合理化,科学化路径的最好手段和可持续性发展的动力。
史蕾[5]（2021）在《转型期中国公民法治观念培育研究》文中提出公民法治观念培育是思想政治教育的重要组成内容。党中央在“四五”普法规划中就明确指出“要把法制教育和思想道德教育紧密结合起来”,1987年开始在高校思想政治理论课程中加入了法治教育,2014年进一步将法治教育纳入国民教育体系,在中小学开展法治教育,赋予法治教育全民教育的性质和定位。迄今,普法宣传教育已经进入“八五”规划开局之年,经过持续的法治教育,公民的法治观念显着增长。但是当前法治实践中依然存在公民尊法信法守法用法意识不强,青少年违法犯罪率上升的现象,表明公民法治观念培育依然需要进一步深化提升。中国的社会转型是有着五千年悠久文明传统的古老大国向现代社会的转型,是国家治理深刻变革的转型,是建设社会主义法治国家的转型。传统农业社会礼法合治,法治仅处于辅助地位,对法治文化建设较为轻视。向现代社会转型的过程中,法治权威还没有真正树立,很多公民依然存有人情大于法治的观念。转型期法治观念培育有必要结合历史渊源和现状发展进行认真思考和研究。本文通过五个部分展开系统阐述:第一部分对法治观念进行界定。通过梳理既有研究成果,将法治观念进行概念厘定;并对法治观念培育过程中所涉及的主体、客体、内容、环境要素进行介绍,为后续论述框定研究范围。第二部分对法治观念培育的理论基础进行阐释。通过梳理马克思主义经典作家、中国共产党人对法治观念培育的阐述,阐明公民法治观念培育的基本原理。第三部分对法治观念培育的历史渊源进行梳理,总结其实践理路。传统社会是礼法合治的人治社会,法治在其中仅是补充和保障作用。历史发展证明,只有将马克思主义与中国国情实际相结合,培育具有中国特色社会主义法治观念才是正确的道路。第四部分对当前中国公民法治观念培育的现状及其影响因素进行分析。通过对转型期中国公民法治观念现状以及法治观念培育现状进行分析,揭示当前公民法治观念培育症结,进而探讨分析其影响因素。第五部分对转型期公民法治观念培育的路径进行总结。中国公民法治观念培育要加强中国共产党的领导,结合当前教育发展进一步完善法治观念培育方式,在教育过程中把握法治观念认知、认同、践行法治的主线,将学校教育、家庭教育以及社会教育统筹融合,形成全方位育人格局,并予以制度保障,提高法治观念培育的针对性和实效性。
赖雪梅[6]（2019）在《“基础”课道德教育与法治教育有机融合的教学研究》文中进行了进一步梳理自“05方案”实施以来,“基础”课将道德教育与法治教育融合为一门课程,然而实际教学效果与“方案”拟定的初衷存在一定的差距,针对这个现象,为解除“基础”课教师对道德教育与法治教育融于一门课中认知上的困惑,促进教材到教学的有效转化,本文探究了“基础”课中道德教育与法治教育融于一体的学理、历史和现实依据,剖析了“基础”课教学中道德教育与法治教育“两张皮”现象,在此基础上,有针对性地系统设计“基础”课道德教育与法治教育有机融合的教学体系,并以此进行实践验证。从理论层面而言,把道德教育与法治教育整合于“基础”课当中,不仅是因为大学生的全面发展需要道德素质和法律素质的有机融合,更是因为道德教育与法治教育之间存在不可分割的学理上的联系,这是促成“基础”课诞生的最根本的缘由。中国从古代到现代社会治理中的德治与法治从未分离的实践,进一步验证了“基础”课将道德教育与法治教育融为一体的合法性。系统梳理和澄清“基础”课道德教育与法治教育融合的学理、历史和现实依据,有助于提升“基础”课的理论深度,增强课程学术魅力。从现实层面而言,基于前述对道德教育与法治教育融合的学理、历史和现实的考证,针对当前“基础”课教学中存在的“两张皮”现象,提出系统的教学实施建议,全方位推进“基础”课教学理念、教学内容、教学方法、教学手段到教学考核的立体化改革,力促教材体系到教学体系的科学转化,真正实现道德教育与法治教育的有机融合。研究内容分为五个部分:第一部分,绪论。绪论部分主要介绍“基础”课中道德教育与法治教育有机融合研究的缘起、研究方法和研究意义。习近平主席对青年人提出了“立德树人,德法兼修”的要求,中宣部“05方案”设计的“基础”课的主要任务就是进行社会主义道德教育和法制教育,帮助学生增强社会主义法制观念,提高思想道德素质。但是,“基础”课的教学实施现状与“方案”拟定的初衷存在很大差距:一线教师对“基础”课诞生和实施产生了巨大的困惑,不能很好地理解“基础”课中道德教育与法治教育的融通性,因而在教学中出现了将道德教育与法治教育“分而治之”的“两张皮”现象。为了帮助一线教师打通对“基础”课学理认知上的困惑,使其认识到道德规范与法律规范的价值趋同性、道德教育与法治教育的一致性,学界进行了一定程度的探索,但不够系统和深入,且对“基础”一线教师的困惑不具有针对性,因此,本文直接探究“基础”课中道德教育与法治教育融于一体的学理、历史和现实依据,剖析“基础”课中道德教育与法治教育的实施现状及其成因,在此基础上,有针对性地系统设计“基础”课道德教育与法治教育有机融合的教学路径,并进行实践验证,希望借此帮助“基础”课一线教师解除学理困惑,为增强“基础”课教育教学实效性提供方法和途径上的借鉴。第二部分,相关概念界定和理论基础。这一部分首先对“基础”课、“德育”、“道德教育”、“法治教育”、“法制教育”这几个关键词语进行阐释和界定。在继承和借鉴前人研究的基础上,对道德教育与法治教育融合的理论渊源进行探索。马克思主义关于道德与法律的同源性、同质性、价值趋同性和互补性差异的理论是“基础”课将道德教育与法治教育融合在一门课程中的内在学理依据。西方关于道德与法律的关系理论为道德教育与法治教育的有机融合提供了一定的借鉴参考。中国德法相济的历史传统形成了“明德慎罚”、“德主刑辅、礼法合治”等德法融合的思想也为“基础”课的产生和发展也起到重要的理论奠基作用。这部分研究将为实现“基础”课中道德教育与法治教育的有机融合提供坚实的理论和历史基础。第三部分,道德教育与法治教育融合的现实需要及其维度。从现实来看,道德与法律作为观念的意识形态和制度意识形态,它们的产生和发展都建立共同的经济、政治、文化、社会和生态建设的现实基础之上。“基础”课中道德教育与法治教育的结合正是中国坚持依法治国与以德治国相结合的治国理念与实践在教育领域的体现。此部分的深度分析有助于巩固和加强一线教师对“基础”课中道德教育与法治教育的融合建立有效的认同感。第四部分,“基础”课教学中道德教育与法治教育融合的现状分析。承担“基础”课教学的一线教师由于学科背景的差异和教学的惯性导致他们对“基础”课诞生和实施产生巨大的困惑,不能很好地理解“基础”课中道德教育与法治教育的融通性,在教学中不能将“05方案”的指导精神贯彻到位,从而出现了将道德教育与法治教育“分而治之”的“两张皮”现象,体现在教学理念、教学内容、教学方法、教学手段到教学考核的诸多方面。唯有透析“基础”课教学“两张皮”问题及其成因,才能找到有针对性的解决办法。第五部分,“基础”课道德教育与法治教育有机融合的教学改进对策与实践。本部分是论文的核心,也是课题创新价值的集中所在。基于前述道德教育与法治教育融合的学理、历史和现实依据的考察和分析,针对当前“基础”课教学当中存在的“两张皮”问题及其成因,提出系统的实施建议,并进行实践验证,全方位推进教学理念、教学内容、教学方法、教学手段到教学考核的立体化改革,力促“基础”课教材体系到教学体系的科学转化,实现道德教育与法治教育的有机融合。
刘苏仪[7]（2019）在《新时代大学生道德教育与法治教育有效融合实现路径研究》文中研究表明作为高校思想政治教育的重要组成部分,大学生道德教育与法治教育有效融合有助于大学生道德素养和法治信仰的提升。基于以德治国与依法治国相结合的治国方略背景及大学生的道德和法律知、情、意、行的现状,明确道德教育与法治教育融合目标,全方位推进二者有效融合,既有必要性又有现实性。大学生道德教育与法治教育有效融合重在引导大学生建立一种价值规范与实践的共识,即发自内心地遵守道德准则和法律规范,而不是因受外在规范的强制性而被迫遵守;自觉提升道德素养和法治精神并将其作为实践的指导,而不是因为有利益可得或有规则强制。本研究综合运用文献分析法、调查法,论述大学生道德教育与法治教育融合的涵义,并从道德与法律的功能互补性、相互渗透性及道德教育与法治教育的共通性三个层面厘清二者融合的逻辑关系,明确二者融合的基本、根本目标。文章以北京市五所高校大学生为调查对象,对大学生接受道德教育与法治教育融合的现状进行调查。从调查结果来看,其一,当前大部分大学生对道德教育与法治教育融合持支持的态度,并对其寄予期望,但参与二者融合过程的主动性和积极性有待提升,个体道德意识和法治自觉还未与其行为相统一;其二,由于课程教学中存在的问题,二者融合的内容和形式仍需改进。本文主要从聚焦依托学校助力、课程推动、及激发大学生主体自我教育的力量三个维度对大学生道德教育与法治教育有效融合路径实现提出建议。本研究成果丰富了道德教育与法治教育有效融合的理论体系,为大学生道德教育与法治教育有效融合的实现提供了路径支持,为推进大学生个体全面发展提供助力。
于景成[8]（2018）在《大学生法律素质教育问题研究》文中研究说明依法治国作为我国重要的一项治国策略方针,是坚持和发展中国特色社会主义的本质要求和重要保障,是实现国家治理体系和治理能力现代化的必然要求。习近平总书记强调,全面推进依法治国是一项长期而重大的历史任务,要坚持中国特色社会主义法治道路,坚持以马克思主义法学思想和中国特色社会主义法治理论为指导,立德树人,德法兼修,培养大批高素质法治人才。大学生作为我国社会发展进步的高层次创新人才,其法律素质的提升直接关乎我国法制进程的发展以及建成法治强国目标的达成。在提高大学生法律素质教育途径方面,外国高等教育学中主要运用存在实用主义、人本主义两类教育模式,通过两种教育模式达到不同教育目标、教育原则、教育方式等差异性分析。因此,在结合外国高等教育经验的同时,更重要的是从我国国情、高等教育机制和体制、大学生素质能力与认知能力等多种角度出发进行深入研究,大学生法律素质教育便是塑造大学生成为高素质法治人才的重要培养环节。现如今,在互联网快速发展时代,大学生法律素质获取渠道也成多样性、便捷性,在获取法律知识和运用法律法规的同时要具有一定精准性。本研究通过明晰大学生法律素质教育的时代使命,总结大学生法律素质教育的历史经验,透析大学生法律素质教育的现实困境,从而提出大学生法律素质教育的实践创新。正文主体分为五部分。第一,大学生法律素质教育的研究基础。研究首先明确大学生法律素质教育的内在规定,其中包括对大学生法律素质教育的内涵解读、概念辨析和要素特质的阐释。理清素质与法律素质、法律教育与法律素质教育之间的概念,解析了法律素质教育与法学教育、公民法律教育、思想政治教育和道德教育的关系,并阐明法律素质教育所包含要素的内在特质。同时也介绍了大学生法律素质教育的理论指导与理论借鉴,分别包括马克思主义认识论、人的全面发展理论和习近平思想政治教育思想以及思想政治教育接受论、态度改变理论和大众传播理论,为大学生法律素质教育提供了坚实的研究基础。第二,大学生法律素质教育的时代使命。研究从促进大学生自由全面发展的本质要求、维护高校安全稳定的现实需要以及实现全面依法治国的客观必然三点意义出发剖析大学生法律素质教育的时代使命。紧跟时代特征和现实需要,在个人、校园和国家三个层面维度上对大学生法律素质教育的意义予以探讨。第三,大学生法律素质教育的历史经验。研究通过梳理大学生法律素质教育的发展历程,同时借鉴部分国外大学生法律素质教育的先进经验,对大学生法律素质教育进行纵深比较与横向观摩,从而厘清自身发展规律、借鉴国外先进经验,为提升我国大学生法律素质教育的水平奠定基础。第四,大学生法律素质教育的现实困境。通过调查研究洞悉大学生法律素质的现实问题,找出大学生法律素质教育的突出短板,进而透析大学生法律素质教育的问题成因。根据对大学生法律素质及法律素质教育的现状把握,深入研究重点,通过数据分析呈现当前大学生法律素质教育中的瓶颈问题,进而针对问题透析成因,为提出解决对策厘清分析思路。第五,大学生法律素质教育的实践创新。扎根于深厚的研究基础,回应时代的召唤,把握大学生法律素质教育的现实困境和问题成因,旨在为研究的最终目标,即提出大学生法律素质教育的实践创新铺垫前期道路。研究最终针对大学生法律素质教育形成三大体系创新成果,分别为实施体系创新、环境建设创新以及考核体系创新,为我国大学生法律素质教育的发展成熟提出创造性的理论构想和实践举措。
李亚娟[9]（2018）在《当代中国法治教育的困境与优化》文中研究说明中国自1986年开始自上而下的普法教育,以五年为一个周期,时至今日已经进入“七五”普法,但普法三十余年效果却远未至预期。法治现代化是中国社会必然的选择,而法治国家、法治政府和法治社会一体的法治中国也是执政党确立的依法治国的建设目标。中共中央十九大报告也指出“人民在民主、法治、公平、正义、安全、环境等方面的要求日益增长”,而在“生产力水平显着提高,但发展不平衡不充分等问题更突出”的情况下,法律乃至社会的法治就更为重要,因此“提高全民族法治素养”也是法治教育持续深入的动力。但是法治教育要进一步展开必须进行反思,同时要借鉴有益而成功的经验。中共的法治教育历史可以回溯至井冈山时期,涵盖井冈山时期、延安时期、共和国初期与普法时期四个阶段。论文选取延安时期与普法时期的法治教育进行重点研究,中国共产党在延安进行区域执政的实践,颁布大批条例与法令,同时在陕甘宁边区推行法律并开展社会教育,是革命时代的社会秩序重建,服务于战争时局下的政治需求。1970年代末中国开始法制建设,并于1986年开始五年一次的普法教育,同样是执政党在社会动荡后的秩序重整,服务于改革开放、建立法治社会的政治需求。二者都是在受传统中华文化影响的民众心理上,用受西方法律规则影响的法律制度来重建新秩序。从法治教育视角出发,延安时期的政治活动、司法实践与社会教育中蕴涵着朴素的法治教育理念与方式,是法治教育的隐性存在;其培养主体意识的法治教育理念,融入式法治教育内容,多样化的法治教育方式都值得当代法治教育借鉴。普法教育既有延安时期中共执政思维与经验的延续,又面对法制建设大发展,而民众法治意识未能相应跟进的局面,从“一五”普法到“七五”普法已经持续三十余年,民众知晓了权利,也开始追求法治秩序,但自上而下灌输教育与条文教育的模式,忽视了法治社会的形成需要法治文化的土壤,同时知识教育的理念也导致普法教育未能实现知法守法的目标。普法时期的法治教育取得了一定的成就,公民的权利意识增长而维权行动也伴之而起,法律也因为权利话语彰显而相应变化,但公权力主体的法律意识却未能跟进,依然固守治民心态,仅仅把法治教育作为教化公民守法的工具,未能理解现代法治首先是对公权力进行限制,以保护私权利,因此产生大量冲突并导致政府权威与司法权威不足,进而导致公民对法律丧失信心。此外对象化、知识化与形式化的法治教育导致法律本身工具化,虽然权利意识觉醒,法律的工具性价值被张扬而蕴涵在法律背后的法治价值却被忽视,导致法治认同不足,因而知法却未必守法,守法却未必信法。在对普法时期法治教育进行反思,对延安时期法治教育进行借鉴,并参考美国法治教育实践后,明确当代法治教育的内涵为:其是以自由、平等、民主、公正等理性法治文化为基础的一种教育活动,遵循现代法治理念,着力于培养公民的现代法治素养,以及对法律的认同与信任。现代法治教育的目标应为通过主体意识培育、法治价值认同、法治精神培育实现人的法治化,进而实现社会的法治化。法治教育的内容应包含宪法教育、人权教育、权利为本、程序正义四个方面,从知识教育转向价值教育,侧重法治精神与价值的培养。而要实现法治教育的目标,则必须改变主客体的法治教育关系,以平等主体间的交往关系进行的法治教育过程,有助于主体自主性的养成、民主平等精神的塑造,通过主体间的理性交往,实现主体的法治化。法治教育作为价值教育,必须回归生活世界,遵从价值教育的规律,从“教育即生活”与“生活即教育”出发,主体的法治化是主体全方位地参与法律生活,在参与中主体性、主体意识、法治意识得到成长,也有助于建立法律认同、重塑司法权威。法治教育过程通过三个途径实现,首先是系统的校园法治教育,除了师资专业化,还应将法治教育内容融入多学科,以侧重内隐认知的方式螺旋式展开,并注重校园法治文化氛围的培育;其次法治教育应从限制政府公权力入手,在内外力作用下重塑政府公信力和司法权威,通过实践理性为民众塑造守法典范,在民众内心建立起对法律的认同和信任;最后法治教育要在全社会展开,而其实现途径必然应是整个生活世界的法治化,在生活中认识法律,在生活中实践法律,对法治的认识需要实践理性的过程,对法治的信任是实践理性的结果,生活世界法治化正是法治教育实践理性的过程。
王彧之[10]（2017）在《大学生道德教育与法制教育“一体化”路径探讨》文中研究表明当前,我国高校思想政治教育实践中存在道德教育和法制教育"各行其道"、发展"失衡"、相互"隔离"等"二元化"误区,这在很大程度上削弱了道德教育和法制教育的实际效力。因此,必须在坚持"以人为本""回归生活""实践互动"等原则的基础上,以发挥道德教育与法制教育的优势为结合点,通过教学内容体系的构建、教学方式和评价体系的改革完善以及教师队伍建设等途径实现二者的"一体化"发展,将道德教育和法制教育融入大学生完整人格的建构之中,充分发挥二者在大学生素质培养中的作用和功能。
二、道德教育与法制建设（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、道德教育与法制建设（论文提纲范文）
（1）邓小平德育思想及其当代价值研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题依据 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论价值 |
| 1.2.2 现实意义 |
| 1.3 相关概念界定和阐释 |
| 1.3.1 德育 |
| 1.3.2 德育与德育工作 |
| 1.3.3 邓小平德育思想 |
| 1.4 国内外相关研究述评 |
| 1.4.1 国外相关研究综述 |
| 1.4.2 国内相关研究综述 |
| 1.5 研究思路和研究方法 |
| 1.5.1 研究思路 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 1.6 研究重点和难点 |
| 1.6.1 研究重点 |
| 1.6.2 研究难点 |
| 1.7 创新之处 |
| 第二章 邓小平德育思想的理论渊源 |
| 2.1 对马克思主义经典作家德育思想的继承 |
| 2.1.1 马克思恩格斯的德育思想 |
| 2.1.2 列宁的德育思想 |
| 2.1.3 毛泽东的德育思想 |
| 2.2 对中国传统儒家德育思想的继承 |
| 2.2.1 先秦儒家的德育思想 |
| 2.2.2 后世儒家的德育思想 |
| 2.3 对西方德育思想的扬弃 |
| 2.3.1 古希腊先哲的德育思想 |
| 2.3.2 中世纪德育思想 |
| 2.3.3 近代资本主义德育思想 |
| 2.4 小结 |
| 第三章 邓小平德育思想的生成条件 |
| 3.1 邓小平德育思想生成的客观条件 |
| 3.1.1 对新中国成立以来德育经验教训的总结 |
| 3.1.2 对苏东剧变思想文化根源的反思 |
| 3.1.3 对西方“和平演变”战略的应对 |
| 3.2 邓小平德育思想生成的主观条件 |
| 3.2.1 坚定的马克思主义信仰 |
| 3.2.2 以天下为己任的人民情怀 |
| 3.2.3 追求实效的工作作风 |
| 3.2.4 勇于突破的创新精神 |
| 3.2.5 面向未来的远见 |
| 3.3 小结 |
| 第四章 邓小平德育思想的历史流变 |
| 4.1 邓小平德育思想的萌芽(1975 年-1978 年) |
| 4.1.1 对教育科学文化领域的整顿 |
| 4.1.2 对德育的拨乱反正 |
| 4.1.3 打破教育战线上“左”倾思想禁锢 |
| 4.2 邓小平德育思想的酝酿(1978 年-1987 年) |
| 4.2.1 德育工作的新起点 |
| 4.2.2 德育工作社会主义方向的确立 |
| 4.2.3 德育工作的精神文明向度 |
| 4.2.4 基层德育工作的全面开展 |
| 4.3 邓小平德育思想的发展(1987 年-1992 年) |
| 4.3.1 思想政治教育与德育关联的再反思 |
| 4.3.2 德育工作社会主义方向的再强化 |
| 4.3.3 党性教育的德育之途 |
| 4.4 邓小平德育思想的成熟(1992 年-1997 年) |
| 4.4.1 德育评价论 |
| 4.4.2 德育效用论 |
| 4.4.3 德才兼备论 |
| 4.4.4 德育功能论 |
| 4.5 小结 |
| 第五章 邓小平德育思想的内容架构 |
| 5.1 “四有”新人的德育目标 |
| 5.1.1 理想信念教育 |
| 5.1.2 基本道德规范的自律教育 |
| 5.1.3 科学文化知识教育 |
| 5.1.4 遵纪守法的他律教育 |
| 5.2 “三个面向”的德育价值维度 |
| 5.2.1 面向“现代化”的传统价值 |
| 5.2.2 面向“世界”的民族价值 |
| 5.2.3 面向“未来”的现实价值 |
| 5.3 德育的文明之基 |
| 5.3.1 社会主义物质文明是德育的现实基础 |
| 5.3.2 德育是社会主义物质文明的精神动力 |
| 5.3.3 德育是社会主义精神文明的重要组成部分 |
| 5.3.4 德育与社会主义精神文明具有协调共生性 |
| 5.4 德育的政治保证 |
| 5.4.1 社会主义道路是德育的政治方向 |
| 5.4.2 无产阶级专政是德育的制度保障 |
| 5.4.3 中国共产党领导是德育的组织保证 |
| 5.5 小结 |
| 第六章 邓小平德育思想的基本特质及方法论特色 |
| 6.1 邓小平德育思想的基本特质 |
| 6.1.1 解放思想与实事求是的辩证统一 |
| 6.1.2 继承性与创新性的辩证统一 |
| 6.1.3 政治性与思想性的辩证统一 |
| 6.1.4 理论性与应用性的辩证统一 |
| 6.2 邓小平德育思想的方法论特色 |
| 6.2.1 说服教育与示范教育相结合 |
| 6.2.2 物质鼓励与精神鼓励相结合 |
| 6.2.3 批评与自我批评相结合 |
| 6.2.4 自律与他律相结合 |
| 6.3 小结 |
| 第七章 邓小平德育思想的当代价值 |
| 7.1 “求用尚效、聚焦民心”为依据的实用价值 |
| 7.1.1 解放生产力与发展生产力为根本 |
| 7.1.2 倡导物质利益与革命精神相结合 |
| 7.1.3 实现人民共同富裕的理念 |
| 7.2 “对话沟通、和而不同”为意旨的交往价值 |
| 7.2.1 打破两种社会制度的意识形态壁垒 |
| 7.2.2 汲取人类德育文明的优秀成果 |
| 7.2.3 抵御各种腐朽文化思想的侵蚀 |
| 7.3 “崇实尚行、与时俱进”为要旨的实践价值 |
| 7.3.1 依法治国与以德治国相结合 |
| 7.3.2 德育为全面深化改革提供思想保证 |
| 7.3.3 德育与社会主义精神文明建设协调统一 |
| 7.4 “求知求做、德文合一”为判据的人文价值 |
| 7.4.1 德育与自由相结合 |
| 7.4.2 德育与人的解放相结合 |
| 7.4.3 德育与人的全面发展相结合 |
| 7.4.4 德育与劳动相结合 |
| 7.5 “薪火相传、形上诉求”为旨意的情感价值 |
| 7.5.1 德育的爱国主义情怀 |
| 7.5.2 德育的集体主义观照 |
| 7.5.3 德育的社会主义聚焦 |
| 7.6 小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间取得的科研成果 |
| 致谢 |
（2）新时代青年公职人员道德建设研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题背景与研究意义 |
| 1.1.1 选题背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外研究现状综述 |
| 1.2.1 国内研究现状 |
| 1.2.2 国外研究现状 |
| 1.3 研究思路与研究方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 创新之处与不足之处 |
| 1.4.1 创新之处 |
| 1.4.2 不足之处 |
| 第2章 新时代青年公职人员道德建设相关问题概述 |
| 2.1 青年公职人员道德的核心概念 |
| 2.1.1 公职人员 |
| 2.1.2 青年公职人员 |
| 2.1.3 青年公职人员道德 |
| 2.2 新时代青年公职人员道德建设的要素解析 |
| 2.2.1 新时代青年公职人员道德建设的重要意义 |
| 2.2.2 新时代青年公职人员道德建设的指导原则 |
| 2.2.3 新时代青年公职人员道德建设的主要内容 |
| 第3章 新时代青年公职人员道德建设的理论资源 |
| 3.1 经典马克思主义的相关思想 |
| 3.1.1 经典马克思主义的青年思想 |
| 3.1.2 经典马克思主义的社会公仆思想 |
| 3.2 中国化马克思主义的相关思想 |
| 3.2.1 中国化马克思主义的青年相关论述 |
| 3.2.2 中国化马克思主义的干部道德建设相关论述 |
| 3.3 中华优秀传统文化中的相关思想 |
| 3.3.1 以“内修”和“仁政”为核心的儒家官德建设思想 |
| 3.3.2 以“大道”和“不争”为核心的道家官德建设思想 |
| 3.3.3 以“信义”和“法治”为核心的法家官德建设思想 |
| 3.4 国外公职人员道德建设相关思想及做法借鉴 |
| 3.4.1 英国公职人员道德建设相关思想及主要做法 |
| 3.4.2 美国公职人员道德建设相关思想及主要做法 |
| 3.4.3 日本公职人员道德建设相关思想及主要做法 |
| 3.4.4 韩国公职人员道德建设相关思想及主要做法 |
| 第4章 新时代青年公职人员道德建设问题及成因 |
| 4.1 青年公职人员道德建设成绩 |
| 4.1.1 个人素养多维提升 |
| 4.1.2 道德认同显着强化 |
| 4.1.3 廉政建设卓有成效 |
| 4.1.4 道德模范层出不穷 |
| 4.2 青年公职人员道德建设现存主要问题 |
| 4.2.1 理想信念面临挑战 |
| 4.2.2 教育培训效果欠佳 |
| 4.2.3 制度体系存在缺陷 |
| 4.3 青年公职人员道德建设现存问题的原因分析 |
| 4.3.1 思想观念原因 |
| 4.3.2 制度机制原因 |
| 4.3.3 社会环境原因 |
| 第5章 新时代青年公职人员道德建设的优化路径 |
| 5.1 以心修德:深化青年公职人员自身道德修养 |
| 5.1.1 提升道德认知,坚定道德信仰 |
| 5.1.2 培养道德情感,构建道德良心 |
| 5.1.3 磨砺道德意志,修炼道德品格 |
| 5.1.4 鼓励道德实践,争当道德模范 |
| 5.2 以教强德:强化青年公职人员道德教育培训 |
| 5.2.1 创新青年公职人员道德教育原则方法 |
| 5.2.2 丰富青年公职人员道德教育核心内容 |
| 5.2.3 整合青年公职人员道德教育各方资源 |
| 5.3 以制固德:完善青年公职人员道德制度设计 |
| 5.3.1 加快青年公职人员道德法制建设 |
| 5.3.2 深化青年公职人员道德培训机制 |
| 5.3.3 健全青年公职人员道德监管机制 |
| 5.3.4 强化青年公职人员道德考评机制 |
| 5.4 以境养德:优化青年公职人员道德建设环境 |
| 5.4.1 培厚风清气正的政治生态环境 |
| 5.4.2 打造绿色健康经济新常态环境 |
| 5.4.3 培育积极向上的先进文化环境 |
| 5.4.4 营造文明和谐舒心的社会环境 |
| 5.4.5 构建清朗明净网络空间新秩序 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 作者简介及在学期间攻读成果 |
| 致谢 |
（3）中学生网络暴力对思想政治教育的挑战及对策研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| (一)选题的研究背景及意义 |
| 1.选题的研究背景 |
| 2.选题的研究意义 |
| (二)国内外研究现状 |
| 1.国内研究现状 |
| 2.国外研究现状 |
| (三)研究思路及方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| (四)研究的创新之处与不足 |
| 1.创新之处 |
| 2.不足之处 |
| 一、中学生网络暴力概述 |
| (一)中学生网络暴力及相关概念 |
| 1.网络暴力 |
| 2.网络欺凌 |
| 3.中学生网络暴力 |
| (二)中学生网络暴力的表现形式 |
| 1.中学生校园暴力的新形式 |
| 2.侵犯隐私的人肉搜索 |
| (三)中学生网络暴力的研究基础 |
| 1.国内研究基础 |
| 2.国外研究基础 |
| 二、中学生网络暴力基本状况 |
| (一)中学生网络暴力问题的现状调查 |
| 1.调查范围与对象 |
| 2.调查目的与方法 |
| 3.访谈结果分析 |
| (二)中学生网络暴力问题的调查结果分析 |
| 1.中学生问卷调查结果分析 |
| 2.教师问卷调查结果分析 |
| 三、中学生网络暴力对思想政治教育的挑战 |
| (一)对中学思想政治教育内容的挑战 |
| 1.法制教育内容陷入困境 |
| 2.道德教育内容有效性缺失 |
| (二)对中学思想政治教育方法的挑战 |
| 1.中学传统德育方法单一 |
| 2.中学德育工作开展乏力 |
| (三)对中学思想政治教育对象的挑战 |
| 1.中学生网络责任感弱 |
| 2.中学生网络认知偏差 |
| (四)对中学思想政治教育者的挑战 |
| 1.教育话语存在失语现象 |
| 2.难发现中学生网络暴力 |
| (五)对中学思想政治教育载体的挑战 |
| 1.网络载体成为暴力培养皿 |
| 2.活动载体缺乏暴力防范性 |
| (六)对中学思想政治教育环境的挑战 |
| 1.网络环境信息冗杂 |
| 2.社会家庭环境压力 |
| 四、思想政治教育因应中学生网络暴力的对策研究 |
| (一)教材:深度挖掘中学网络教育内容 |
| 1.合理开发教材网络道德教育内容 |
| 2.合理开发教材网络法制教育内容 |
| 3.加强中学课程思想政治教育化 |
| (二)课堂:建立中学思想政治教育对分课堂模式 |
| 1.创新中学思想政治教育对分方式 |
| 2.优化中学思想政治教育对分过程 |
| 3.体现中学思想政治教育课堂评价 |
| (三)学生:坚持“全人生指导”教育主线 |
| 1.培养中学生健全人格体质 |
| 2.生命价值观教育融入学生生活 |
| 3.树立正确人生观、价值观、世界观、道德观 |
| (四)家长:形成良好家庭教育环境 |
| 1.良好亲子关系抵制网络暴力 |
| 2.注重家校合作互动关系 |
| 3.提高家长自身网络素质 |
| (五)教师:构建中学生德育共同体 |
| 1.塑造中学生德育榜样 |
| 2.坚持中学生德育原则 |
| 3.加强网络媒介素养教育 |
| (六)社会:网络社会与现实社会相结合 |
| 1.发挥网络社会法制功能 |
| 2.建立现实和谐社会环境 |
| 3.提供网络技术平台支持 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 《中学生网络暴力调查学生问卷》 |
| 附录二 《中学生网络暴力调查教师问卷》 |
| 附录三 《中学生网络暴力调查教师访谈提纲》 |
| 附录四 《中学生网络暴力调查学生访谈提纲》 |
| 致谢 |
（4）优教与忧思 ——王逢贤教育学思想研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)致敬先贤:对思想的追根溯源 |
| (二)挖掘思想:领悟先生学术精妙 |
| (三)后辈仰止:在企首中追寻足迹 |
| 二、研究问题 |
| (一)王逢贤教育学思想生成的内在机理 |
| (二)王逢贤教育学思想内隐的教育意蕴 |
| (三)王逢贤教育学思想的现实价值指向 |
| 三、文献综述 |
| (一)厘清研究个人思想的方法 |
| (二)一位德育专家的思想脉络 |
| (三)对后辈学生德育研究之引领 |
| (四)学界同仁对先生思想之评述 |
| (五)后生晚辈对先生品格之追忆 |
| 四、研究方法 |
| (一)微观历史法 |
| (二)个人访谈法 |
| 第一章 逻辑辨析:思想呈现的科学进路 |
| 一、教育学研究逻辑的反思 |
| (一)教育学元认知的批判 |
| (二)教育学研究方法的批判 |
| 二、教育学科学逻辑的继承 |
| (一)寻找教育学史中的教育学体系 |
| (二)揭示教育规律为教育学逻辑起点 |
| 三、教育学逻辑结构的建构 |
| (一)教育社会现象学的逻辑表达 |
| (二)教育认识现象学的逻辑表达 |
| 第二章 条件追因:思想生成的实然之路 |
| 一、社会与个人的互动机理 |
| (一)沉与浮的交织经历 |
| (二)学与教的思想洗礼 |
| 二、思想演变的历史脉络 |
| (一)思想的聚合与积淀(1935-1956) |
| (二)思想的沉淀与凝练(1957-1977) |
| (三)思想的焕发与升华(1978-2000) |
| (四)思想的总结与反思(2000 年以后) |
| 三、恒定不移的教育信念 |
| (一)国家与个人的共在中寻找教育之美 |
| (二)现实与理想的平衡中达成教育之善 |
| (三)现代与后现代统整中追求教育之真 |
| 第三章 本体挖掘:探寻教育规律的应然之旨 |
| 一、教育原理的重审——教育本质的辩证 |
| (一)从教育逻辑上把握同一性 |
| (二)在社会情境中界定教育范畴 |
| (三)于社会生产二重性揭示本质 |
| 二、教育目的的定位——人的全面发展 |
| (一)人是基础:对教育目的的审思与锚定 |
| (二)人的复归:对异化的批判与摒弃 |
| (三)人能为人:对自我的认知与觉察 |
| (四)发展程度:体现社会进步纵向度 |
| 三、教育功能的展开——教育先行的战略 |
| (一)服务社会:教育的自觉功能 |
| (二)人才培养:实现的前置条件 |
| (三)指向未来:教育发展的构想 |
| (四)正确逻辑:教育与社会的互动 |
| 四、教研方法的确定——教育研究本土化 |
| (一)教育研究扎根于本土的现实环境 |
| (二)教育研究本土化的实现保障 |
| (三)教育研究本土化的方法论要求 |
| 五、教育任务的剖析——学校德育系统论 |
| (一)多维度考察整体界说德育 |
| (二)对人的培养是德育的本质 |
| (三)在联系中把握德育实践 |
| (四)教育者要先受教育 |
| 第四章 向度阐释:对现实指导的必然之意 |
| 一、理论根基:教育研究的生成基点 |
| (一)坚守哲学基础本根 |
| (二)坚持教育就是教育自身 |
| 二、本土意识:教育研究必须扎根 |
| (一)教育发展要有社会的保障 |
| (二)不能将教育做成产业 |
| (三)学校是教育实践的关键 |
| (四)教育的价值追求在于培养具有创新性的人 |
| 三、复杂规律:教育研究必须遵循的过程机理 |
| (一)在宏观层面把握教育规律 |
| (二)在微观层面挖掘教育规律 |
| (三)在实践层面尊重教育规律 |
| 四、人为基点:教育研究的逻辑肇始 |
| (一)教育以满足人的需要为起点 |
| (二)教育以情境陶冶为教学手段 |
| (三)教育以人的全面发展为终点 |
| 第五章 意蕴生发:对先生精神之检视 |
| 一、弘毅明德:在探索与思考中开创再立 |
| 二、修己安人:在为学与治学中彰显品格 |
| 三、忧国忧民:在为人与为师中抒发情怀 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一:王逢贤生平 |
| 附录二:访谈提纲 |
| 附录三:手稿资料 |
| 附录四:实物照片 |
| 后记 |
（5）转型期中国公民法治观念培育研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 二、国内外研究综述 |
| (一)国内的相关研究 |
| (二)国外的相关研究 |
| 三、研究思路、方法及创新点 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| (三)创新点 |
| 第一章 公民法治观念培育界说 |
| 一、法治观念的界定 |
| (一)法治与法制之辨 |
| (二)观念与意识之辨 |
| (三)法治观念的概念 |
| 二、法治观念培育的要素 |
| (一)法治观念培育的主体 |
| (二)法治观念培育的客体 |
| (三)法治观念培育的环境 |
| 三、公民法治观念培育的目标层次 |
| (一)知法:法治认知 |
| (二)信法:法治认同 |
| (三)行法:践行法治的行为习惯 |
| 第二章 公民法治观念培育的理论基础 |
| 一、马克思主义经典作家对法治观念培育的阐释 |
| (一)马克思恩格斯法治观念培育的思想 |
| (二)列宁斯大林法治观念培育的思想 |
| 二、中国共产党人对法治观念培育的智慧贡献 |
| (一)以毛泽东同志为核心的党的第一代领导集体的法治观念培育论述 |
| (二)以邓小平同志为核心的党的第二代领导集体的法治观念培育论述 |
| (三)以江泽民同志为核心的党的第三代领导集体的法治观念培育论述 |
| (四)以胡锦涛同志为总书记的党中央领导集体的法治观念培育论述 |
| (五)以习近平同志为核心的党中央的法治观念培育论述 |
| 第三章 转型期中国公民法治观念培育的历史渊源 |
| 一、中国传统礼法合治观念培育的历史积淀 |
| (一)礼法合治的重要特色 |
| (二)法治思想教育资源丰富 |
| 二、中国近现代公民法治观念培育实践尝试 |
| (一)移植西方法治观念培育方案失败及其教训 |
| (二)中国特色社会主义法治观念的构建与培育 |
| 第四章 转型期中国公民法治观念培育的现实基础 |
| 一、转型期中国公民法治观念现状 |
| (一)法治认知现状 |
| (二)法治认同现状 |
| (三)法治践行习惯现状 |
| 二、转型期中国公民法治观念培育现状 |
| (一)法治观念培育现状 |
| (二)法治观念培育成效与存在问题 |
| 三、转型期中国公民法治观念培育的影响因素分析 |
| (一)中国传统礼法合治观念的影响分析 |
| (二)西方资本主义法治观念传入的影响分析 |
| (三)当前公民法治观念培育的环境影响分析 |
| 第五章 转型期中国公民法治观念培育路径 |
| 一、明确法治观念培育价值旨归 |
| (一)法治观念培育的目标 |
| (二)法治观念培育的原则 |
| 二、把握法治观念培育主线 |
| (一)深化法治认知 |
| (二)激发法治认同 |
| (三)养成法治践行习惯 |
| 三、完善法治观念培育方式 |
| (一)构建终身学习培育模式 |
| (二)拓展法治观念培育载体 |
| (三)协同高效提升培育效能 |
| (四)发掘中华传统文化沃土 |
| (五)建设社会主义法治文化 |
| 四、统筹多维培育体系 |
| (一)创新学校法治教育 |
| (二)注重家庭法治教育 |
| (三)强化社会法治教育 |
| 五、落实法治观念培育保障体系 |
| (一)明确政府推进保障 |
| (二)加强培育队伍建设 |
| (三)完善公共法律服务 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间发表学术论文情况 |
| 致谢 |
（6）“基础”课道德教育与法治教育有机融合的教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 问题的提出与研究意义 |
| 1.1.1 问题的提出 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外文献综述 |
| 1.2.1 国外关于大学生道德教育与法治教育相关研究及评析 |
| 1.2.2 国内关于大学生道德教育与法治教育相关研究及评析 |
| 1.3 研究方法与基本思路 |
| 1.3.1 研究方法 |
| 1.3.2 基本思路 |
| 第2章 道德教育与法治教育融合的相关概念与理论依据 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 “基础”课的概念及其由来 |
| 2.1.2 德育与道德教育 |
| 2.1.3 法制教育与法治教育 |
| 2.1.4 道德教育与法治教育 |
| 2.2 马克思主义经典作家关于道德与法律的关系理论 |
| 2.3 西方关于道德与法律的关系理论 |
| 2.4 中国古代礼法并用、德法兼治的思想 |
| 第3章 道德教育与法治教育融合的现实需要及维度 |
| 3.1 经济建设维度中道德教育与法治教育相融合的需要 |
| 3.1.1 社会主义市场经济是道德经济 |
| 3.1.2 社会主义市场经济是法治经济 |
| 3.2 政治建设维度中道德教育与法治教育相融合的需要 |
| 3.2.1 社会主义政治文明建设的道德维度 |
| 3.2.2 社会主义政治文明建设的法治维度 |
| 3.3 文化建设维度中道德教育与法治教育相融合的需要 |
| 3.3.1 加强思想道德建设是文化建设的重要内容和中心环节 |
| 3.3.2 浓厚社会主义法治文化需要加强法治宣传教育 |
| 3.4 社会建设维度中道德教育与法治教育相融合的需要 |
| 3.4.1 道德建设是社会治理的基石 |
| 3.4.2 法治是社会治理的最优模式 |
| 3.5 生态建设维度中道德教育与法治教育相融合的需要 |
| 3.5.1 生态文明建设要与道德建设相融合、相统一 |
| 3.5.2 生态文明建设须建立有效的生态环境法治体系 |
| 第4章 “基础”课中道德教育与法治教育相融合的现状分析 |
| 4.1 教学理念分析 |
| 4.1.1 “基础”课现有的教学理念及存在的问题 |
| 4.1.2 构建新的“基础”课教学理念 |
| 4.2 教学方法分析 |
| 4.2.1 专题式教学法 |
| 4.2.2 案例教学法 |
| 4.2.3 合作学习法 |
| 4.2.4 服务性学习法 |
| 4.2.5 研究式教学法 |
| 4.3 实践教学分析 |
| 4.3.1 “基础”课实践教学存在的问题 |
| 4.3.2 对“基础”课实践教学的分析与思考 |
| 4.4 教学考核分析 |
| 4.4.1 “基础”课考评现状分析 |
| 4.4.2 “基础”课有效考核评价策略 |
| 第5章 “基础”课道德教育与法治教育有机融合的教学改进对策与实践 |
| 5.1 教学实施原则 |
| 5.2 教学整体设计 |
| 5.2.1 “基础”课专题设计的目标 |
| 5.2.2 “基础”课专题设计内容与方法 |
| 5.2.3 “基础”课考核方式设计 |
| 5.3 教学实践案例 |
| 5.3.1 教学内容解析 |
| 5.3.2 学生学情诊断 |
| 5.3.3 教学目标分析 |
| 5.3.4 教学策略分析 |
| 5.3.5 教学流程 |
| 5.3.6 课堂实录 |
| 5.4 教学效果分析 |
| 结语创新体制机制,助力有机融合的落地落小落实 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附件 |
| 攻读博士学位期间发表的论文 |
（7）新时代大学生道德教育与法治教育有效融合实现路径研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 引言 |
| 1.1 选题背景及研究意义 |
| 1.1.1 选题背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内研究现状 |
| 1.2.1 大学生道德教育、法治教育的研究现状 |
| 1.2.2 大学生道德教育与法治教育融合的相关研究 |
| 1.3 国外研究现状 |
| 1.3.1 美国高校道德教育与法治教育研究 |
| 1.3.2 亚洲国家高校公民道德教育研究 |
| 1.4 研究方法及创新之处 |
| 1.4.1 研究方法 |
| 1.4.2 创新之处 |
| 2 大学生道德教育与法治教育融合概述 |
| 2.1 大学生道德教育与法治教育融合的涵义 |
| 2.1.1 大学生道德教育的涵义 |
| 2.1.2 大学生法治教育的涵义 |
| 2.1.3 大学生道德教育与法治教育融合的涵义 |
| 2.2 大学生道德教育与法治教育有效融合的逻辑契合点 |
| 2.2.1 道德与法律功能的互补性 |
| 2.2.2 道德与法律的相互渗透性 |
| 2.2.3 道德教育与法治教育的共通性 |
| 2.3 大学生道德教育与法治教育有效融合目标 |
| 2.3.1 基本目标 |
| 2.3.2 根本目标 |
| 3 大学生道德教育与法治教育融合的依据及现实需要 |
| 3.1 大学生道德教育与法治教育融合的理论依据 |
| 3.1.1 关于人的全面发展的学说 |
| 3.1.2 新时代教育方针的要求 |
| 3.2 大学生道德教育与法治教育融合的政策依据 |
| 3.2.1 国家政策 |
| 3.2.2 课程导向 |
| 3.3 大学生道德教育与法治教育融合的现实需要 |
| 3.3.1 贯彻落实“以德治国”与“依法治国”相结合治国方略的需要 |
| 3.3.2 提升高校思想政治教育实效性的需要 |
| 3.3.3 培养大学生成长为“时代新人”的需要 |
| 4 大学生道德教育与法治教育融合存在的问题及分析 |
| 4.1 调查概况 |
| 4.1.1 调查问卷对象概况分析 |
| 4.1.2 问题设置概况分析 |
| 4.2 当前大学生接受道德教育与法治教育融合的现状 |
| 4.2.1 认知总体清晰,缺乏聚焦 |
| 4.2.2 判断侧重道德,理性不足 |
| 4.2.3 自觉性不足,践行力缺失 |
| 4.3 大学生道德教育与法治教育融合存在不足的原因 |
| 4.3.1 课程教学层面 |
| 4.3.2 学生自身层面 |
| 5 大学生道德教育与法治教育有效融合实现路径 |
| 5.1 依托学校宏观把控推动有效融合 |
| 5.1.1 完善规章体系,提供制度保障 |
| 5.1.2 创新实践活动,拓宽教育途径 |
| 5.1.3 优化校园环境,营造良好氛围 |
| 5.1.4 加大投入力度,为教学提供支撑 |
| 5.2 发挥课程力量实施有效融合 |
| 5.2.1 提升教学内容的深度和精准度 |
| 5.2.2 创新教学方式方法 |
| 5.2.3 发挥教师主导作用 |
| 5.3 引导大学生自我教育,实现“知行统一” |
| 5.3.1 激发大学生自觉性和主动性 |
| 5.3.2 激励大学生监控和评价自身的“行” |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 个人简介 |
| 导师简介 |
| 已获得成果目录清单 |
| 致谢 |
（8）大学生法律素质教育问题研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 引言 |
| 一、研究源起 |
| 二、研究价值 |
| (一)理论价值 |
| (二)实践价值 |
| 三、研究现状 |
| (一)国内大学法律素质教育研究现状 |
| (二)国外大学法律素质教育研究现状 |
| 四、研究思路与研究方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究视角 |
| (三)研究路径 |
| 第一章 大学生法律素质教育的研究基础 |
| 一、大学生法律素质教育的内在规定 |
| (一)大学生法律素质教育的内涵解读 |
| (二)大学生法律素质教育的概念辨析 |
| (三)大学生法律素质教育的要素特质 |
| 二、大学生法律素质教育的理论指导 |
| (一)马克思主义认识论 |
| (二)人的全面发展理论 |
| (三)习近平思想政治教育思想 |
| 三、大学生法律素质教育的理论借鉴 |
| (一)思想政治教育接受论 |
| (二)态度改变理论 |
| (三)大众传播理论 |
| 第二章 大学生法律素质教育的作用与价值 |
| 一、促进大学生自由全面发展的本质要求 |
| (一)有利于完善大学生全面素质结构 |
| (二)有利于培育社会主义核心价值观 |
| 二、维护高校安全稳定的现实需要 |
| (一)有利于养成遵纪守法的行为方式 |
| (二)有利于营造尊法守法的校园环境 |
| (三)有利于推进依法治校的发展进程 |
| 三、实现全面依法治国的客观必然 |
| (一)有利于培养知法守法的合格公民 |
| (二)有利于提供人民权益的法律保护 |
| (三)有利于加速法治国家的建设进程 |
| 第三章 大学生法律素质教育的历史经验 |
| 一、我国大学生法律素质教育的发展历程 |
| (一)第一阶段:孕育期 |
| (二)第二阶段:初创期 |
| (三)第三阶段:成长期 |
| (四)第四阶段:发展期 |
| 二、国外大学生法律素质教育的基本经验 |
| (一)英国大学生法律素质教育 |
| (二)美国大学生法律素质教育 |
| (三)日本大学生法律素质教育 |
| 三、大学生法律素质教育的经验反思及借鉴 |
| (一)我国大学生法律素质教育的基本经验 |
| (二)国外大学生法律素质教育经验的可借鉴性原则 |
| (三)国外大学生法律素质教育的基本经验 |
| 第四章 我国大学生法律素质及教育的现实困境 |
| 一、大学生法律素质的现实问题 |
| (一)法律知识掌握有限 |
| (二)法律意识相对薄弱 |
| (三)法律能力有所欠缺 |
| 二、大学生法律素质教育的突出短板 |
| (一)重视程度不够 |
| (二)教学方法单一 |
| (三)师资队伍薄弱 |
| 三、大学生法律素质教育的问题成因 |
| (一)社会环境影响 |
| (二)育人过程偏差 |
| (三)主体意识缺失 |
| 第五章 大学生法律素质教育的实践突破 |
| 一、大学生法律素质教育的实施体系构建 |
| (一)大学生法律素质教育实施体系创新的指导思想 |
| (二)大学生法律素质教育“三维”教育体系构建 |
| (三)大学生法律素质教育“三级”援助体系构建 |
| 二、大学生法律素质教育育人环境营造 |
| (一)营造合力育人的舆论氛围 |
| (二)依托全体教师的示范引领 |
| (三)借力思政教育的平台优势 |
| 三、大学生法律素质教育考核体系创新 |
| (一)确保考核机构的权威性 |
| (二)提高考核指标的科学性 |
| (三)推动考核平台的专业性 |
| (四)实现考核机制的动态性 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（9）当代中国法治教育的困境与优化（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 缘起 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 国内法治教育研究 |
| 1.2.2 国外法治教育研究 |
| 1.2.3 延安时期法律制度与法治实践的研究 |
| 1.2.4 当代普法教育的研究 |
| 1.2.5 研究述评 |
| 1.3 研究思路与创新点 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 创新点 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 研究内容 |
| 2 法治教育的概念界定和理论基础 |
| 2.1 法治教育的概念界定 |
| 2.1.1 法治教育概念的历史回顾 |
| 2.1.2 法治教育与法制教育辨析 |
| 2.1.3 法治教育与普法教育、法律教育的辨析 |
| 2.1.4 法治教育与公民教育辨析 |
| 2.2 法治教育与相关概念的联系 |
| 2.2.1 法治与法治社会 |
| 2.2.2 法律意识与法治文化 |
| 2.2.3 法律信仰与法治认同 |
| 2.3 法治教育的理论基础 |
| 2.3.1 马克思主义法学理论 |
| 2.3.2 思想政治教育接受论 |
| 2.3.3 生活世界理论 |
| 3 中国共产党法治教育的历史渊源与延安经验 |
| 3.1 中国共产党法治教育的历史渊源 |
| 3.1.1 井冈山时期法治教育的萌芽 |
| 3.1.2 延安时期法治教育的深入发展 |
| 3.1.3 共和国初期法治教育的全面展开与停滞 |
| 3.2 延安时期法治教育的社会背景与法制状况 |
| 3.2.1 延安时期法治教育的社会背景 |
| 3.2.2 延安时期的法制状况 |
| 3.3 延安时期的法治教育实践 |
| 3.3.1 边区政府是法律政策积极的宣讲与执行者 |
| 3.3.2 报纸刊物及群众团体是宣传普及法律的阵地 |
| 3.3.3 乡村文化教育是法治教育的助推器 |
| 3.3.4 司法实践是生动的法治教育课堂 |
| 3.4 延安时期法治教育的经验 |
| 3.4.1 立法充分考虑边区民众的需求 |
| 3.4.2 形式多样的社会教育是法治教育的基础 |
| 3.4.3 边区民众主体意识与权利意识的养成 |
| 4 普法时期法治教育的历史演进、实效与困境 |
| 4.1 普法时期法治教育的背景与历史回顾 |
| 4.1.1 普法时期法治教育的社会背景 |
| 4.1.2 普法时期法治教育的历史回顾 |
| 4.2 普法时期法治教育的演进 |
| 4.2.1 法治教育对象不断变化 |
| 4.2.2 法治教育目标不断调整 |
| 4.2.3 法治教育内容不断充实 |
| 4.2.4 法治教育方法不断丰富 |
| 4.3 普法时期法治教育的效果 |
| 4.3.1 普法时期法治教育的活动效果 |
| 4.3.2 普法时期法治教育的社会效果 |
| 4.4 普法时期法治教育的困境 |
| 4.4.1 法治教育的工具化思维 |
| 4.4.2 法治教育内容与目标脱节 |
| 4.4.3 法治教育的形式化与运动化 |
| 4.4.4 法治教育主体的对象化与分化 |
| 5 法治教育的反思与借鉴 |
| 5.1 对普法时期法治教育的反思 |
| 5.1.1 法治教育主体不明确——法盲是谁? |
| 5.1.2 法治教育理念不清晰——普现代法律,唱传统歌谣 |
| 5.1.3 法治教育目标不准确——法有何用 |
| 5.2 对延安时期法治教育的借鉴 |
| 5.2.1 培养主体意识的法治教育理念 |
| 5.2.2 融入式法治教育内容 |
| 5.2.3 多样化的法治教育方式 |
| 5.3 对当代法治教育的启示 |
| 5.3.1 公共性塑造 |
| 5.3.2 政府权威塑造 |
| 5.3.3 言教身教境教 |
| 6 当代中国法治教育的提升与优化 |
| 6.1 重新认识法治教育 |
| 6.1.1 法治教育内涵新解 |
| 6.1.2 现代法治教育与法治社会的交互关系 |
| 6.2 法治教育的目标与内容提升 |
| 6.2.1 以人的法治化为法治教育的目标 |
| 6.2.2 以法治价值为法治教育的内容 |
| 6.3 法治教育主体与模式优化 |
| 6.3.1 主体间性的法治教育 |
| 6.3.2 法治教育的模式优化——从生活世界出发,回归生活世界 |
| 6.4 法治教育的途径优化 |
| 6.4.1 法治社会的公民养成——校园法治教育 |
| 6.4.2 重塑政府公信力与司法权威——公权力法治教育 |
| 6.4.3 生活世界法治化——社会法治教育 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间发表的学术论文和参加科研情况 |
（10）大学生道德教育与法制教育“一体化”路径探讨（论文提纲范文）
| 一、道德教育与法制教育“一体化”关系辨析 |
| 二、当前大学生道德教育与法制教育的“二元化”误区 |
| 三、道德教育与法制教育实现“一体化”的基本原则 |
| 四、促进道德教育与法制教育“一体化”的路径选择 |
四、道德教育与法制建设（论文参考文献）
- [1]邓小平德育思想及其当代价值研究[D]. 张文杰. 西北大学, 2021(11)
- [2]新时代青年公职人员道德建设研究[D]. 王蕊. 吉林大学, 2021(01)
- [3]中学生网络暴力对思想政治教育的挑战及对策研究[D]. 何家旭. 贵州师范大学, 2021(12)
- [4]优教与忧思 ——王逢贤教育学思想研究[D]. 陆露. 东北师范大学, 2021(09)
- [5]转型期中国公民法治观念培育研究[D]. 史蕾. 辽宁师范大学, 2021(10)
- [6]“基础”课道德教育与法治教育有机融合的教学研究[D]. 赖雪梅. 西南交通大学, 2019(06)
- [7]新时代大学生道德教育与法治教育有效融合实现路径研究[D]. 刘苏仪. 北京林业大学, 2019(04)
- [8]大学生法律素质教育问题研究[D]. 于景成. 东北师范大学, 2018(06)
- [9]当代中国法治教育的困境与优化[D]. 李亚娟. 西北工业大学, 2018(02)
- [10]大学生道德教育与法制教育“一体化”路径探讨[J]. 王彧之. 常熟理工学院学报, 2017(06)